Primer año: Enfoque estructural de Kagan, basado en estructuras que organizan la interacción social en el aula, fáciles de poner en marcha tales como: Numbered Heads Together, Roundtable, Pairs Check, Talking Chips, etc.

Segundo año: ‘Aprendiendo juntos’ de los hermanos David y Roger Johnson (Universidad de Minnesota) que subraya la importancia del conflicto cognitivo como condición indispensable para el aprendizaje basado en cinco pilares: 1) interdependencia positiva (en oposición al individualismo y la competición): lo que es bueno para mí es bueno para ti; 2) responsabilidad individual: cada miembro del equipo es responsable de una parte de la tarea y todas las partes son imprescindibles para llevar a cabo la tarea de manera correcta; 3) interacción cara a cara, fomentando el contacto visual; 4) desarrollo de destrezas sociales y 5) evaluación del trabajo en grupo y el desarrollo de estas destrezas.

Tercer año: enfoques que implican un mayor manejo de las destrezas cooperativa como STAD y TGT de Slavin y su equipo. STAD: Students Teams Achievement Divisions, donde los estudiantes aprenden el material en sus grupos pero realizan pruebas individuales para reforzar la responsabilidad individual. En TGT Teams Games Tournament los grupos compiten entre sí para conseguir puntos para sus equipos.

Cuarto año: enfoques complejos de llevar a cabo en el aula y menos estructurados como Complex instruction de Cohen en el que las tareas están diseñadas de modo que todos los estudiantes tienen posibilidades de realizar aportaciones o Group Investigation de Sharan y Sharan, basado en tres componentes: 1) investigación (análisis del problema desde distintos puntos de vista), 2) interacción (mediante actividades y desarrollo de destrezas) e 3) interpretación (presentación de resultados a toda la clase).

Referencias:

Harris, J y B. Harley. 2004. Cooperative learning in teacher education. A 4-year model. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (65-81)

Hoy he encontrado en el libro de Jolliffe (2008: 26-27) estas páginas de Internet que pueden ser interesantes para los que nos interesa el tema (la información viene en inglés):

-      Campaign for learning

-       CASEL (The Collaborative for Academia, Social and Emotional Learning)

-       Emotional Literacy Education and Self-Knowledge

-       Jenny Mosley Consultancies / Positive Press Ltd, Whole School Quality Circle Time Model

-       Kids EW: The Children’s Emotional Literacy Project

-       SAPERE (Society for the Advancement of Philosohical Enquiry and Reflection in Education)

-       The Incredible Years

-       Transforming Conflict

Referencias:

Jolliffe, W. 2008. Cooperative Learning in the Classroom. Putting it into Practice. Londres: Sage.

Las personas que tienen una mentalidad fija piensan que son sus cualidades las que les llevan al éxito y sólo se enfrentan a tareas que saben, por adelantado, que van a poder realizar. Son competitivos y necesitan constantemente demostrar su habilidad ante los demás. Sólo les interesa saber si lo han hecho bien o mal. Cuando se les muestra información que les podría ayudar a aprender, no muestran interés alguno.

Las personas con una mentalidad en crecimiento, por el contrario, piensan que es el esfuerzo el que les lleva al éxito, de modo que no sólo se enfrentan a tareas difíciles sino que disfrutan con ellas. Piensan que la inteligencia puede aprenderse  y mejorarse. Por este motivo, prestan atención a la información que les lleva a saber más. El fracaso es un problema al que enfrentarse y del que aprender.

Una mentalidad de crecimiento ayuda, por tanto, a aprender. Quizás lo más interesante del planteamiento de Carol Dweck es que se puede desarrollar una mentalidad de crecimiento. Clarke (2008: 21) propone las siguientes estrategias para desarrollar en el ámbito educativo (docentes, familias, etc.):

-       Mostrar a los estudiantes que la inteligencia no es algo estable, sino una capacidad que se puede desarrollar.

-       Decir a los estudiantes la verdad. Si no tienen las habilidades o el conocimiento o no lo están haciendo correctamente, no hay nada malo en ello. Es solamente un síntoma de que tienen que trabajar y recibir ayuda para encontrar nuevas estrategias.

-       Es importante elogiar el esfuerzo y el resultado más que la habilidad o las cualidades personales, mostrando a los estudiantes las estrategias que deben poner en marcha: práctica, búsqueda, persistencia, evaluación y mejora.

-       Evitar las recompensas externas.

Referencias:

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. Londres: Hodder Education.

El objetivo básico del curso sobre aprendizaje cooperativo es dominar los 5 principios del aprendizaje cooperativo mencionados por los hermanos David y Roger Johnson (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara, enseñanza de destrezas sociales y procesamiento). Para ello, los estudiantes comienzan familiarizándose con estructuras más sencillas en parejas para pasar más tarde a tareas interdisciplinares más complicadas como los centros de aprendizaje temáticos. Se estudian casos de estrategias individualistas y competitivas y cómo transformarlos en estrategias más cooperativas. Los estudiantes valoran muy positivamente el apoyo que reciben de los estudiantes del curso y de los docentes.

Sin embargo, el dominio de las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula viene complementado por otros objetivos más importantes del máster: el compromiso de crear centros inclusivos y conseguir que la sociedad sea más cooperativa y más justa. Schniedewind (2004) piensa que la fortaleza del programa de la State University of New York at New Platz es precisamente esta: la filosofía que subyace en todos los cursos, de creer firmemente en la cooperación como valor que debe promoverse en las escuelas en particular y en la sociedad en general.

Referencias:

Schniedewind, N. 2004. Educating teachers for socially conscious cooperative learning. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (47-64)

Más específicamente, el programa se basa en estos seis puntos fundamentales y consensuados entre el profesorado que imparte el máster (Brody y Nagel, 2004: 32):

1. Los objetivos de aprendizaje, la tarea y las características del grupo son aspectos interrelacionados y que no pueden simplemente copiarse de un contexto a otro.
2. El aula es un sistema social en el que los estudiantes ejercen influencia sobre el resto de los estudiantes y el docente y viceversa, afectando la capacidad para aprender.
3. Una gestión del aula correcta implica que hay que trabajar para conseguir normas de trabajo en equipos y un sentido de comunidad que facilite los objetivos académicos y sociales.
4. El mejor modo de gestionar los procesos de aprendizaje cooperativo es mediante la observación de los estudiantes, entrevistas con ellos y feedback. Los estudiantes evalúan el programa al final del máster.
5. Reflexión sobre lo que han aprendido los estudiantes y si el trabajo en grupos ha favorecido o entorpecido este aprendizaje.
6. Prácticas de evaluación con tareas auténticas formales e informales realizadas individualmente y en grupo.

El programa para formar a los futuros profesores sobre el aprendizaje cooperativo se basa en dos pilares: 1) los cohorts, o grupos de aprendizaje, con los que los estudiantes trabajan todo el año y que se dividen en ocasiones en grupos de 3 o de 5 para realizar tareas, comparar experiencias y aprender unos de otros; la idea es que los estudiantes pasen de ser estudiantes pasivos a estudiantes profesionales y que vayan superando los conflictos que van surgiendo y 2) un año completo de prácticas en un centro: a cada estudiante en prácticas se le asigna un mentor en los centros, donde va aumentando gradualmente su responsabilidad e implicación.

Referencias:

Brody, C. M y N. G. Nagel. 2004. Teacher decisión making for cooperative learning in a preservice Master’s program. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (31- 46)

1. Creación de expectativas para colaborar: estudiantes de promociones anteriores explican las ventajas de la colaboración frente a los modelos competitivos y/o individualistas en la primera reunión con los futuros profesores en verano.
2. Consolidación de la comunidad de aprendizaje mediante reuniones que tratan temas más lúdicos utilizando las técnicas de aprendizaje cooperativo (reuniones después de las vacaciones, por ejemplo). Del mismo modo, en las clases se trabaja con  grupos base (base support groups) de cuatro estudiantes que se crean durante el primer mes y que permanecen estables durante todo el año. Los estudiantes reciben el apoyo y feedback de sus compañeros/as de grupo.
3. Ejemplificación continua de las distintas estrategias de aprendizaje cooperativo en clase: los docentes explican el aprendizaje cooperativo a través del aprendizaje cooperativo.
4. Seguimiento a través del Instituto de Aprendizaje Cooperativo: profesores en activo se reúnen con los futuros profesores para introducir y apoyarlos en el uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo.
5. Expectativas y apoyo para el uso de aprendizaje cooperativo en las prácticas en los centros: se evalúa a los futuros profesores en el uso y maestría en las técnicas de aprendizaje cooperativo durante su período de prácticas.
6. Integración del aprendizaje cooperativo con otros componentes del programa, tales como estrategias de gestión del aula o de evaluación.
7. Tareas de aprendizaje cooperativo, recogidas en un portafolio profesional. Los candidatos presentan documentación sobre su aprendizaje y su crecimiento profesional en las 6 estrategias anteriores, escogiendo aquellas que han sido más satisfactorias. El objetivo del portafolio es promover hábitos de reflexión sobre la práctica y ayudar a los futuros profesores a evaluar su propia práctica docente.

Los buenos resultados del programa se deben al apoyo institucional del que goza: apoyo administrativo, consenso sobre el programa, red de centros educativos que desarrollan el aprendizaje cooperativo y un sistema basado en grupos base a lo largo del todo el curso.

Referencias:

Rolheiser, C. y S. Anderson. 2004. Practices in teacher education and cooperative learning at the university of Toronto. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (13-30)

Las creencias erróneas sobre la creatividad (Fisher 1990: 33-38) que se presentan a continuación nos pueden hacer reflexionar  y dar pistas de cómo podemos desarrollarla en los entornos escolares:

1. La creatividad no está relacionada con el pensamiento crítico. Falso. Si bien es cierto que los dos hemisferios de nuestro cerebro rigen distintos tipos de funciones: más racionales y analíticas (hemisferio izquierdo) y funciones más creativas (hemisferio derecho), la solución a la mayoría de los problemas requiere que entren en juego ambos hemisferios y, por tanto, ambos tipos de funciones. Encontrar una solución original y creativa a un problema complejo requiere no sólo observar el problema desde un ángulo nuevo sino analizar, evaluar y juzgar el problema con vistas a encontrar una solución adecuada.

2. La creatividad no se encuentra en todas las asignaturas. Falso. Por lo general, la creatividad se relaciona con áreas como la música, la pintura o el arte en general pero no con las matemáticas o las ciencias. Sin embargo, no podemos olvidar que los descubrimientos científicos también cuentan con un elemento de irracionalidad o de intuición; la investigación científica exige análisis y comprobaciones pero también imaginación e implicación emocional.

3. La creatividad consiste en hacer lo que quieras y no exige esfuerzo. Falso. La creatividad exige muchísima motivación y persistencia, ya que puede prolongarse mucho en el tiempo: Kepler tardó siete años en completar sus leyes sobre el movimiento de los planetas; Brahms invirtió más de 20 años en su primera sinfonía y Thomas Edison trabajó hasta 20 horas diarias durante 13 años antes de conseguir inventar el fonógrafo.

4. La creatividad exige un nivel alto de inteligencia. Falso. Existe la creencia de que las personas que tienen resultados altos en su coeficiente intelectual son genios creativos. Todos somos capaces de ser creativos, cuando se nos dan las condiciones adecuadas, es decir, cuando:

-       No hay restricciones de tiempo

-       No se emiten juicios de valor sobre nuestro trabajo

-       Se nos escucha de manera activa

-       Se muestra interés real por nuestra creación

-       Se valoran nuestras ideas

-       Se nos plantean preguntas abiertas

-       Se nos muestra confianza en nuestra capacidad creativa

-       Se nos ofrece ayuda, en caso de necesitarla

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

Creo que la anterior taxonomía puede ser un modelo útil para entender cómo funciona nuestro cerebro, cómo se aprende y qué destrezas son más ‘básicas’ que otras. Sin embargo, existen críticas a esta taxonomía como fomentadora de la homogeneización y la pasividad (Ver Gimeno Sacristán  en http://educacion.idoneos.com/index.php/123199).

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

León, Felipe, Iglesias y Latas (2011) inciden en la importancia de introducir técnicas de aprendizaje cooperativo en la formación del profesorado de secundaria apoyándose en cuatro pilares:

1. Como propuesta didáctica de formación del profesorado que fomente un contacto estrecho entre los estudiantes, un aprendizaje activo, rápido feedback a los estudiantes y que considere la diversidad de aprendizajes en el aula.

2. La presencia –en los contenidos curriculares del máster de formación del profesorado de secundaria– de elementos referentes a la interacción, la comunicación en al aula y el dominio de destrezas y habilidades sociales que fomentan el aprendizaje y la convivencia en al aula.

3. La necesidad del desarrollo de habilidades tales como la tolerancia, la cooperación  y la solidaridad entre personas y grupos y el desarrollo de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo para la realización de las tareas de aprendizaje, capacidades presentes en el currículo que adquieren los estudiantes de la ESO y del Bachillerato.

4. Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en el aula en sus vertientes académicas (mejores resultados, mayor uso de estrategias de aprendizaje, mayor responsabilidad y autonomía), afectivas (motivación intrínseca, autoestima, apoyo social, cohesión grupal, participación) y sociales (desarrollo de habilidades sociales, empatía y mayor tolerancia).

Después de leer el artículo de León et al, 2011 me surge esta pregunta, ¿se le saca al aprendizaje cooperativo el partido que se debiera en los cursos de formación del profesorado en general y en el máster de secundaria en particular?

Referencias:

León, B., Felipe, E., Iglesias, D. y Latas, C.  2011. El aprendizaje cooperativo en la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Revista de Educación, 354: 715-729.