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Archive for the ‘Profesorado’ Category

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ANDERSON COLLEGE (ANDERSON, SOUTH CAROLINA, EEUU)

En el Anderson College forman a los futuros profesores mediante un ‘Teacher education program’ de 4 años. Cada uno de estos 4 años, los estudiantes reciben formación sobre los distintos enfoques que se engloban bajo el término general de aprendizaje cooperativo, comenzando por los de menor complejidad a la hora de ser llevados a la práctica:

Primer año: Enfoque estructural de Kagan, basado en estructuras que organizan la interacción social en el aula, fáciles de poner en marcha tales como: Numbered Heads Together, Roundtable, Pairs Check, Talking Chips, etc.

Segundo año: ‘Aprendiendo juntos’ de los hermanos David y Roger Johnson (Universidad de Minnesota) que subraya la importancia del conflicto cognitivo como condición indispensable para el aprendizaje basado en cinco pilares: 1) interdependencia positiva (en oposición al individualismo y la competición): lo que es bueno para mí es bueno para ti; 2) responsabilidad individual: cada miembro del equipo es responsable de una parte de la tarea y todas las partes son imprescindibles para llevar a cabo la tarea de manera correcta; 3) interacción cara a cara, fomentando el contacto visual; 4) desarrollo de destrezas sociales y 5) evaluación del trabajo en grupo y el desarrollo de estas destrezas.

Tercer año: enfoques que implican un mayor manejo de las destrezas cooperativa como STAD y TGT de Slavin y su equipo. STAD: Students Teams Achievement Divisions, donde los estudiantes aprenden el material en sus grupos pero realizan pruebas individuales para reforzar la responsabilidad individual. En TGT Teams Games Tournament los grupos compiten entre sí para conseguir puntos para sus equipos.

Cuarto año: enfoques complejos de llevar a cabo en el aula y menos estructurados como Complex instruction de Cohen en el que las tareas están diseñadas de modo que todos los estudiantes tienen posibilidades de realizar aportaciones o Group Investigation de Sharan y Sharan, basado en tres componentes: 1) investigación (análisis del problema desde distintos puntos de vista), 2) interacción (mediante actividades y desarrollo de destrezas) e 3) interpretación (presentación de resultados a toda la clase).

Referencias:

Harris, J y B. Harley. 2004. Cooperative learning in teacher education. A 4-year model. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (65-81)

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA STATE UNIVERSITY OF NEW YORK AT NEW PALTZ

La State University of New York at New Paltz ofrece un Máster en Educación Humanística, donde existe un curso específico sobre aprendizaje cooperativo. Esta metodología también se utiliza en otros cursos del máster como estrategia de enseñanza-aprendizaje.

El objetivo básico del curso sobre aprendizaje cooperativo es dominar los 5 principios del aprendizaje cooperativo mencionados por los hermanos David y Roger Johnson (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara, enseñanza de destrezas sociales y procesamiento). Para ello, los estudiantes comienzan familiarizándose con estructuras más sencillas en parejas para pasar más tarde a tareas interdisciplinares más complicadas como los centros de aprendizaje temáticos. Se estudian casos de estrategias individualistas y competitivas y cómo transformarlos en estrategias más cooperativas. Los estudiantes valoran muy positivamente el apoyo que reciben de los estudiantes del curso y de los docentes.

Sin embargo, el dominio de las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula viene complementado por otros objetivos más importantes del máster: el compromiso de crear centros inclusivos y conseguir que la sociedad sea más cooperativa y más justa. Schniedewind (2004) piensa que la fortaleza del programa de la State University of New York at New Platz es precisamente esta: la filosofía que subyace en todos los cursos, de creer firmemente en la cooperación como valor que debe promoverse en las escuelas en particular y en la sociedad en general.

Referencias:

Schniedewind, N. 2004. Educating teachers for socially conscious cooperative learning. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (47-64)

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

  1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
  2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
  3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
  4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y FORMACIÓN PROFESORADO SECUNDARIA

¿Cuáles son las competencias que necesita un futuro docente de secundaria? Como indica Punset en su entrada ‘Menos contemplar, más interaccionar, la inteligencia social y la capacidad de trabajar en grupo se presentan como uno de los mayores retos a los que se enfrentan aquellos en busca de un puesto de trabajo. Como ya se puso de relieve en la entrada del día 16 de diciembre, el estudio de Hattie (2009) viene a refutar la afirmación anterior, demostrando que la influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre el profesorado y el alumnado.

León, Felipe, Iglesias y Latas (2011) inciden en la importancia de introducir técnicas de aprendizaje cooperativo en la formación del profesorado de secundaria apoyándose en cuatro pilares:

1. Como propuesta didáctica de formación del profesorado que fomente un contacto estrecho entre los estudiantes, un aprendizaje activo, rápido feedback a los estudiantes y que considere la diversidad de aprendizajes en el aula.

2. La presencia –en los contenidos curriculares del máster de formación del profesorado de secundaria– de elementos referentes a la interacción, la comunicación en al aula y el dominio de destrezas y habilidades sociales que fomentan el aprendizaje y la convivencia en al aula.

3. La necesidad del desarrollo de habilidades tales como la tolerancia, la cooperación  y la solidaridad entre personas y grupos y el desarrollo de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo para la realización de las tareas de aprendizaje, capacidades presentes en el currículo que adquieren los estudiantes de la ESO y del Bachillerato.

4. Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en el aula en sus vertientes académicas (mejores resultados, mayor uso de estrategias de aprendizaje, mayor responsabilidad y autonomía), afectivas (motivación intrínseca, autoestima, apoyo social, cohesión grupal, participación) y sociales (desarrollo de habilidades sociales, empatía y mayor tolerancia).

Después de leer el artículo de León et al, 2011 me surge esta pregunta, ¿se le saca al aprendizaje cooperativo el partido que se debiera en los cursos de formación del profesorado en general y en el máster de secundaria en particular?

Referencias:

León, B., Felipe, E., Iglesias, D. y Latas, C.  2011. El aprendizaje cooperativo en la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Revista de Educación, 354: 715-729.

 

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

13 diciembre 2010 Deja un comentario

Todos estamos de acuerdo en que detrás de una buena práctica hay una sólida teoría: como profesores, planteamos las clases de un modo o de otro porque creemos que nuestro modo de enseñar ayuda a nuestros estudiantes a aprender. Incluimos juegos,  canciones y Tics para hacerlas más dinámicas y entretenidas; buscamos tareas significativas, que sean de interés para el alumnado y que estén conectadas con la vida real; colocamos a los estudiantes en parejas o en grupos, les pedimos que interaccionen; otras veces les pedimos que trabajen de manera individual. Pero, ¿conocemos realmente qué factores facilitan o inhiben el aprendizaje?

¿Se aprende mejor a través de estímulos y respuestas? ¿Mi tipo de enseñanza es transmisiva o más bien constructiva? ¿Es el aprendizaje algo social o puramente individual? ¿Qué papel juegan las emociones en el aprendizaje? ¿Y la motivación? ¿Aprende todo el mundo de la misma manera? ¿Cuáles son los mecanismos que actúan en el aprendizaje?

Este enlace Learning Theories Website puede ayudarte a dar respuesta a algunas de estas preguntas y reflexionar sobre qué teorías de aprendizaje se apoya tu enseñanza.

ACTIVE LEARNING (APRENDIZAJE ACTIVO) (2)

24 noviembre 2010 Deja un comentario

Hoy quiero volver sobre la consabida frase de la “metodología activa y participativa en la que el estudiante sea el centro de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje”.  ¿Cómo se traduce esta participación activa en la práctica? Algunas ideas:

1. El estudiante sabe en cada sesión qué es lo que va a aprender y a través de qué tareas, actividades o ejercicios va a aprender ese contenido. El docente lo comenta explícitamente al comienzo de la clase.

2. El alumnado revisa con el profesorado las destrezas / comportamiento que debe mostrar o los pasos que tiene que seguir para probar que ha aprendido el objetivo de la sesión en concreto. Estas destrezas / comportamientos / pasos se comentan explícitamente en la clase y se colocan en algún lugar visible como referencia.

3. Los estudiantes evalúan tareas ya realizadas por ellos mismos  o por otros estudiantes y valoran la calidad de las mismas, contrastándolas con las destrezas / comportamientos / pasos comentados en la clase y viendo hasta qué punto cumplen con las características de una tarea realizada correctamente.

4. El alumnado participa en el discurso del aula mediante el trabajo en pareja o en grupos y el profesorado plantea preguntas que invitan a la reflexión y a la creatividad.

5. Antes de que termine la clase, se inicia el debriefing (ver entradas de los días 12 y 14 de octubre), donde el alumnado junto con el profesorado, valora cómo se ha llevado a cabo el aprendizaje y los puntos que mantener / mejorar en sucesivas sesiones.

Referencias:

Clarke, Shirley. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education

ETHOS EN LA WWW

23 noviembre 2010 Deja un comentario

En estos enlaces puedes encontrar información interesante sobre cómo crear y fomentar el ethos en los centros escolares. Pueden servir también como material de referencia para usar en área de educación para la ciudadanía (información sobre enlaces en inglés):

–       Ethos Network

–       Jenny Mosley Circle Time website

–       Parent Zone’s website

–       Learning and Teaching Scotland on Education for Citizenship

–       The Anti-bullying Network website

–        Bullying- Questions & Answers

–       Restorative justice, key principles and applications

–       Eco Schools: international initiative designed to encourage whole-school action for the environment.

–       Bog Standard: promotes better standards of school toilets for pupils and engages children, adults and planners in the process of tackling one of the most serious concerns in school facilities in a variety of engaging ways.

–       Britkids Interactive website:  It is about race, racism and life –as seen through the eyes of the Britkids. It also has material and information for teachers.

–       ENQUIRE: provides independent advice and information to families of children who need additional support at school, to children and young people themselves and to professionals who work on their behalf.

–       Learning and Teaching Scotland’s website for Inclusive Education: provides resources, useful organizations, strategies and policy developments to encourage the educational inclusion of all children and young people.

–       LGBT Youth Scotland (for Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender young people): has a section on schools and education offering advice and resources for inclusion

–       Scottish Support for Learning Association’s website:  has a downloadable manual of good practice.

Referencias:

Scottish Schools Ethos Network Team. 2005. Ethos is here to stay. A Handbook of Printed and Electronic Resources to Help all Schools Develop a more Positive Ethos. Edinburgh: Scottish Schools Ethos Network.