TAXONOMÍA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom (1956) ha ejercido una enorme influencia en los diseños curriculares y la elaboración de programas educativos. Bloom distingue tres dominios a tener en cuenta en el campo de la educación: cognitivo, afectivo y psicomotor. En el dominio cognitivo, que es en el que quiero centrarme para saber más sobre destrezas cognitivas, Bloom clasifica los objetivos de la educación en seis niveles (de menor a mayor sofisticación):

NIVELES (del más básico al más sofisticado) Expresiones útiles
1. Conocimiento (recordar y almacenar) qué sabes / recuerdas acerca de…,  describe, define, identifica, di qué, quién, cómo cuándo y dónde. 

 

2. Comprensión (interpretar y comprender) Describe con tus propias palabras, cuáles son tus sentimientos acerca de…, explica, compara, relaciona.
3. Aplicación (hacer uso de) 

 

Cómo puedes usar, aplica lo que has aprendido, demuestra, resuelve este problema usando lo que has aprendido.
4. Análisis (desglosar) 

 

Cuáles son las partes, en qué orden aparecen, menciona las razones, las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones.
5. Síntesis (reunir, relacionar) 

 

Imagina, desarrolla, crea, organiza, esquematiza, diseña, qué pasaría si…
6. Evaluación (juzgar, evaluar) 

 

Por qué, qué preferirías, evalúa, valora, qué piensas de, crees que funcionaría si, justifica el motivo de, …

Creo que la anterior taxonomía puede ser un modelo útil para entender cómo funciona nuestro cerebro, cómo se aprende y qué destrezas son más ‘básicas’ que otras. Sin embargo, existen críticas a esta taxonomía como fomentadora de la homogeneización y la pasividad (Ver Gimeno Sacristán  en http://educacion.idoneos.com/index.php/123199).

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

Anuncios

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

  1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
  2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
  3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
  4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y FORMACIÓN PROFESORADO SECUNDARIA

¿Cuáles son las competencias que necesita un futuro docente de secundaria? Como indica Punset en su entrada ‘Menos contemplar, más interaccionar, la inteligencia social y la capacidad de trabajar en grupo se presentan como uno de los mayores retos a los que se enfrentan aquellos en busca de un puesto de trabajo. Como ya se puso de relieve en la entrada del día 16 de diciembre, el estudio de Hattie (2009) viene a refutar la afirmación anterior, demostrando que la influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre el profesorado y el alumnado.

León, Felipe, Iglesias y Latas (2011) inciden en la importancia de introducir técnicas de aprendizaje cooperativo en la formación del profesorado de secundaria apoyándose en cuatro pilares:

1. Como propuesta didáctica de formación del profesorado que fomente un contacto estrecho entre los estudiantes, un aprendizaje activo, rápido feedback a los estudiantes y que considere la diversidad de aprendizajes en el aula.

2. La presencia –en los contenidos curriculares del máster de formación del profesorado de secundaria– de elementos referentes a la interacción, la comunicación en al aula y el dominio de destrezas y habilidades sociales que fomentan el aprendizaje y la convivencia en al aula.

3. La necesidad del desarrollo de habilidades tales como la tolerancia, la cooperación  y la solidaridad entre personas y grupos y el desarrollo de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo para la realización de las tareas de aprendizaje, capacidades presentes en el currículo que adquieren los estudiantes de la ESO y del Bachillerato.

4. Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en el aula en sus vertientes académicas (mejores resultados, mayor uso de estrategias de aprendizaje, mayor responsabilidad y autonomía), afectivas (motivación intrínseca, autoestima, apoyo social, cohesión grupal, participación) y sociales (desarrollo de habilidades sociales, empatía y mayor tolerancia).

Después de leer el artículo de León et al, 2011 me surge esta pregunta, ¿se le saca al aprendizaje cooperativo el partido que se debiera en los cursos de formación del profesorado en general y en el máster de secundaria en particular?

Referencias:

León, B., Felipe, E., Iglesias, D. y Latas, C.  2011. El aprendizaje cooperativo en la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Revista de Educación, 354: 715-729.

 

VENTAJAS DEL BILINGÜISMO

En un comunicado de prensa divulgado recientemente (InnovaPress, 3 de enero de 2011, El bilingüismo mejora la atención y la memoria)  se discuten los resultados de un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada liderados por los profesores Teresa Bajo Molina y Pedro Macizo Soria. Cito aquí un párrafo de la nota de prensa mencionada anteriormente y que resulta revelador:

“En general, “ser bilingüe tiene más ventajas que inconvenientes. Aunque aquel que maneja dos idiomas, los maneja un poco más lentamente que otro que sólo usa uno, las consecuencias generales de ser bilingüe son que usa mecanismos atencionales mucho más que los que no lo son; los bilingües son capaces de manejar mejor situaciones de selección, de toma de decisiones. En situaciones de distracción se concentran más fácilmente para elegir”, explica. De hecho, otros estudios hechos en Canadá con mayores, apunta Bajo, “han demostrado que el uso de otro idioma retrasa el deterioro de la edad”.”

Creo que nadie duda de que los efectos de ser bilingüe van más allá de las ventajas que supone usar dos o más lenguas. Citando a Ofelia García (2009:94), ser bilingüe supone ventajas de tipo social como pueden ser beneficios de tipo socioeconómico, interacciones más globales o una mayor sensibilidad cultural. Las ventajas cognitivas se suman a las ya apuntadas en el estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada: capacidad de usar el lenguaje como objeto del pensamiento ya que los hablantes bilingües tienen que organizar las estructuras de dos lenguas distintas; mayor creatividad y mayor sensibilidad comunicativa (están más pendientes de las necesidades de los interlocutores y captan mejor el contenido del mensaje).

Como apunta García, (2009:16) el reto de los centros bilingües del siglo XXI no es tanto la formación en dos lenguas distintas sino el ir dirigiendo a los estudiantes hacia un equilibrio lingüístico, que les permita “to go freely back and forth” (García 2009:16) a través de lenguas y códigos que funcionan de manera superpuesta.

Referencias:

García, O. 2009. Bilingual Education in the 21st century. A Global Perspective. Chichester, UK: Wiley-Blackwell

FEEDBACK EFECTIVO

17 diciembre 2010 Deja un comentario

El feedback, es decir, la valoración, comentarios y correcciones que hacemos en el trabajo de los estudiantes, los ha realizado generalmente el docente por escrito y cuando el estudiante no está presente (fuera de clase, me refiero). En muchas ocasiones les hemos pedido que nos devuelvan el trabajo mejorado siguiendo los consejos y el feedback que les damos. Pero este tipo de feedback no es realmente efectivo porque llega al estudiante tarde y porque la mayoría de las veces no lo entiende y no sabe cómo puede mejorar su trabajo. (Clarke 2005, 2008).

Un feedback adecuado es fundamental para un aprendizaje real (ver entrada 16 diciembre). Veamos qué elementos componen un feedback efectivo, quién lo debería realizar, cuándo y cómo.

¿QUÉ? Para que el feedback sea efectivo, debe estar formado por estos tres componentes (Sadler 1989 citado en Clarke, 2005: 86):

a. Tener presente el objetivo / nivel de referencia / modelo al que se quiere llegar.

b. Comparar el nivel del producto actual con el del objetivo a conseguir.

c. Tomar las medidas necesarias para llegar al nivel de referencia (explicar cuáles son los success criteria, es decir, los rasgos que el trabajo tiene que tener para llegar al nivel que se pretende).

¿QUIÉN? Para que el feedback sea realmente efectivo se necesita que no sea exclusivamente el docente el que evalúe sino que también participe el resto del alumnado (co-evaluación y auto-evaluación).

¿CUÁNDO? Es fundamental que se lleve a cabo en clase, mientras el trabajo está realizándose y no una vez realizado, como ocurre la mayoría de las veces. Se puede, por ejemplo, escoger el trabajo de un estudiante al azar para que toda la clase lo evalúe y decida qué puntos están bien y qué puntos es necesario mejorar.

¿CÓMO? Los estudiantes y el docente discuten cuáles son los rasgos que definen un buen trabajo (success criteria) y los exponen en un póster a la vista de todos/as. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que escribir una carta, el póster enumerará los elementos presentes en una carta: aspectos formales, aspectos de contenido, estructura, vocabulario y lenguaje que hay que utilizar, convenciones sociales, etc. Los estudiantes escriben sus cartas y van marcando los elementos (success criteria) que van incluyendo en ellas.

Se escoge el trabajo de un estudiante al azar y se le pide en distintos momentos que comente los success criteria que está utilizando; cuando termina, se fotocopia su trabajo a todo el grupo, que discute acerca de sus puntos positivos y puntos mejorables teniendo como guía los success criteria y se le dan ejemplos concretos de cómo puede incluir success criteria que ha olvidado. También se pueden mostrar ejemplos de otros años y comparar qué trabajos incluyen success criteria y cuáles no.

Se ha visto que, siguiendo este procedimiento, los estudiantes están más concentrados y su comportamiento es mejor, las clases se hacen más cortas y los trabajos resultantes son de mayor calidad (Clarke, 2008: 138).

Referencias:

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education.

ENSEÑANZA EFECTIVA, APRENDIZAJE VISIBLE

16 diciembre 2010 Deja un comentario

Evidentemente, toda enseñanza realmente efectiva llevará a un aprendizaje visible (y, por tanto, medible) del alumnado. Con el fin de demostrar con pruebas empíricas (y no meramente reflexiones filosóficas) qué es lo que realmente funciona y lo que no para que se dé un avance real en el aprendizaje, el profesor John Hattie, de la Universidad de Auckland de Nueva Zelanda ha llevado a cabo una  investigación de 800 meta-análisis –¡15 años de trabajo con un total de 50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes!–  publicados en varios artículos (se pueden encontrar en Internet) y en su interesante libro Visible Learning publicado por Routledge en 2009.

Hattie critica que, en muchos casos, la educación no ha cambiado mucho en los últimos 200 años y realiza un recorrido sobre los distintos factores que inciden en el aprendizaje, centrándose en los estudiantes, las familias, los centros, el currículo, los profesores y las estrategias de enseñanza utilizadas. Apunto aquí algunas conclusiones interesantes de su estudio:

–       La influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre profesorado y alumnado. Es evidente el papel que los factores afectivos juegan en el aprendizaje.

–       En cuanto a las estrategias de enseñanza, la que aparece como más influyente para un buen aprendizaje es que los estudiantes sepan exactamente lo que se les pide (objetivos de aprendizaje) en cada momento y las destrezas que tienen que emplear para demostrar que están aprendiendo (success criteria).

–       Junto con los objetivos de aprendizaje y los success criteria, aparece como muy importante recibir feedback adecuado por parte del profesorado ya que, siempre según Hattie, se suele dar feedback en general pero se dedican menos de 3 segundos a dar feedback individualizado (ver también entrada 17 de diciembre). También aparece como un factor fundamental en el aprendizaje el hecho de promover una atmósfera de confianza entre profesorado y alumnado.

–       El  feedback es de doble dirección: el alumnado también aporta feedback al profesorado sobre su enseñanza.

–       Curiosamente, es el conocimiento pedagógico (‘el arte de enseñar’) más que el conocimiento del contenido lo que distingue a los docentes ‘expertos’.

–       Un docente experto, según el estudio de Hattie, es respetuoso con el alumnado, presenta tareas un poco por encima del nivel de su alumnado para que les resulten interesantes (como un reto) y que desarrollan destrezas transferibles a otros contextos, implica al alumnado activamente en la integración del nuevo conocimiento con el antiguo haciéndolo reflexionar, es muy creativo y da mucho y muy adecuado feedback.

En este enlace, puedes aprender más sobre John Hattie y el Visible Learning

JOHN OGILVIE HIGH SCHOOL, SPANISH SCHOOL OF THE YEAR

15 diciembre 2010 1 comentario

Hoy he tenido un día muy agradable visitando el instituto de enseñanza secundaria John Ogilvie, en Hamilton, South Lanarkshire (Escocia). He asistido a dos clases de español de la profesora Jennifer Masson: una de 2º de ESO en la que hemos conversado sobre las actividades que realizamos a lo largo de la semana y en nuestro tiempo libre y otra de 1º de ESO en la que hemos hablado del tiempo que hace en distintas ciudades españolas. Me ha parecido que los estudiantes estaban muy motivados para aprender español y que lo hablan muy bien, a pesar de que no llevan mucho tiempo estudiándolo.

Este instituto ha conseguido el reconocimiento de Instituto Español del año 2010 que concede el Ministerio de Educación español. El español es la primera lengua extranjera que se enseña en el centro, seguida del francés y son 6 los profesores que imparten español: Mr McLauglin, Mr Welsh, Mrs Orr, Miss Morison, Miss Grassom y Miss Masson. Para hacer que la lengua española esté viva en el centro, tanto la cartelería como la información sobre los uniformes y los menús de la cafetería están escritos en español (junto con el inglés, claro). En algunos casos, como en Educación Física, los pósters están escritos exclusivamente en español y en las paredes de las clases de matemáticas, los números y las figuras geométricas también aparecen escritas en español.

El entusiasmo de este grupo de profesores se contagia al resto del profesorado del centro con una clase semanal de conversación que Miss Morison da a la hora de la comida. Al alumnado se le motiva a través del Twinning que el centro mantiene con el Instituto Francisco Tárrega de Vila-Real (Comunidad Valenciana), entrevistas en el centro con personajes famosos como Marc Crosas (jugador de fútbol que actualmente juega en el Celtic de Glasgow), experiencias de prácticas laborales con la Generalitat de Catalunya y el fomento de la comunicación a través de las redes sociales como Tuenti o el Chat a través de msn o Skype.

En este enlace puedes ver el video de John Ogilvie, Spanish School of the year.

Y aquí tienes el vínculo con la Consejería de Educación en el Reino Unido (Ministerio de Educación), donde puedes descargarte la presentación que el director del centro Eddie Morrison y la jefa del departamento de lenguas modernas del centro Linda Orr hicieron el 26 de noviembre de este año.

¡Enhorabuena por vuestro trabajo y entusiasmo!