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Posts Tagged ‘Aprendizaje’

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y FORMACIÓN PROFESORADO SECUNDARIA

¿Cuáles son las competencias que necesita un futuro docente de secundaria? Como indica Punset en su entrada ‘Menos contemplar, más interaccionar, la inteligencia social y la capacidad de trabajar en grupo se presentan como uno de los mayores retos a los que se enfrentan aquellos en busca de un puesto de trabajo. Como ya se puso de relieve en la entrada del día 16 de diciembre, el estudio de Hattie (2009) viene a refutar la afirmación anterior, demostrando que la influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre el profesorado y el alumnado.

León, Felipe, Iglesias y Latas (2011) inciden en la importancia de introducir técnicas de aprendizaje cooperativo en la formación del profesorado de secundaria apoyándose en cuatro pilares:

1. Como propuesta didáctica de formación del profesorado que fomente un contacto estrecho entre los estudiantes, un aprendizaje activo, rápido feedback a los estudiantes y que considere la diversidad de aprendizajes en el aula.

2. La presencia –en los contenidos curriculares del máster de formación del profesorado de secundaria– de elementos referentes a la interacción, la comunicación en al aula y el dominio de destrezas y habilidades sociales que fomentan el aprendizaje y la convivencia en al aula.

3. La necesidad del desarrollo de habilidades tales como la tolerancia, la cooperación  y la solidaridad entre personas y grupos y el desarrollo de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo para la realización de las tareas de aprendizaje, capacidades presentes en el currículo que adquieren los estudiantes de la ESO y del Bachillerato.

4. Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo en el aula en sus vertientes académicas (mejores resultados, mayor uso de estrategias de aprendizaje, mayor responsabilidad y autonomía), afectivas (motivación intrínseca, autoestima, apoyo social, cohesión grupal, participación) y sociales (desarrollo de habilidades sociales, empatía y mayor tolerancia).

Después de leer el artículo de León et al, 2011 me surge esta pregunta, ¿se le saca al aprendizaje cooperativo el partido que se debiera en los cursos de formación del profesorado en general y en el máster de secundaria en particular?

Referencias:

León, B., Felipe, E., Iglesias, D. y Latas, C.  2011. El aprendizaje cooperativo en la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Revista de Educación, 354: 715-729.

 

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

13 diciembre 2010 Deja un comentario

Todos estamos de acuerdo en que detrás de una buena práctica hay una sólida teoría: como profesores, planteamos las clases de un modo o de otro porque creemos que nuestro modo de enseñar ayuda a nuestros estudiantes a aprender. Incluimos juegos,  canciones y Tics para hacerlas más dinámicas y entretenidas; buscamos tareas significativas, que sean de interés para el alumnado y que estén conectadas con la vida real; colocamos a los estudiantes en parejas o en grupos, les pedimos que interaccionen; otras veces les pedimos que trabajen de manera individual. Pero, ¿conocemos realmente qué factores facilitan o inhiben el aprendizaje?

¿Se aprende mejor a través de estímulos y respuestas? ¿Mi tipo de enseñanza es transmisiva o más bien constructiva? ¿Es el aprendizaje algo social o puramente individual? ¿Qué papel juegan las emociones en el aprendizaje? ¿Y la motivación? ¿Aprende todo el mundo de la misma manera? ¿Cuáles son los mecanismos que actúan en el aprendizaje?

Este enlace Learning Theories Website puede ayudarte a dar respuesta a algunas de estas preguntas y reflexionar sobre qué teorías de aprendizaje se apoya tu enseñanza.

LOS 12 PRINCIPIOS DE CAINE Y CAINE

16 noviembre 2010 Deja un comentario

¿Cómo podemos llevar los resultados de las distintas investigaciones sobre cómo funciona nuestro cerebro y cómo aprendemos al aula? En la siguiente tabla, elaborada a partir de los principios de Renate y Geoffrey Caine, se cita cada uno de estos principios y lo que podemos hacer para sacarle el máximo provecho al proceso de enseñanza-aprendizaje:

PRINCIPIO

¿QUÉ HACER EN EL AULA?
1. El cerebro realiza varias funciones al mismo tiempo. Coordinar todas estas dimensiones.
2. Al aprender interviene toda nuestra fisiología. Incluir estrategias que permitan el movimiento físico y el cambio después de largos momentos de escucha pasiva.
3. Dar sentido a nuestras experiencias es algo innato. Proporcionar un entorno de aprendizaje estable.
4. La búsqueda de significado se da mediante patrones. Animar al cerebro para que busque estos patrones.
5. Las emociones no se pueden separar de la cognición. Utilizar la dimensión afectiva de la enseñanza.
6. Cada cerebro recibe y crea las partes y el todo. Incluir aprendizaje contextualizado y útil.
7. El aprendizaje implica atención específica y periférica. Organizar materiales que incluyan los dos tipos.
8. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes. Estimular el procesamiento activo, haciendo que los estudiantes revisen lo que han aprendido y cómo lo han aprendido.
9. Tenemos dos tipos de memoria: un sistema de memoria espacial y un grupo de sistemas para la memorización. Desarrollar estos dos tipos de memoria.
10. El cerebro comprende y recuerda mejor cuando los hechos y las destrezas están incluidas en la memoria espacial natural. Promover el aprendizaje con elementos de la vida real.
11. El reto anima al aprendizaje mientras que la amenaza lo cohíbe. Crear una ‘alerta relajada’.
12. Cada cerebro es único. Incorporar las Inteligencias Múltiples en el aprendizaje, enseñanza y evaluación como herramientas de un enfoque multidimensional de la enseñanza

Referencias:

Caine, R.N. y G. Caine. 1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

NUEVOS TIEMPOS, DIETAS EDUCATIVAMENTE SALUDABLES

5 noviembre 2010 Deja un comentario

Dice Shachar (2003: 116) que el origen de las clases magistrales está en la Revolución Industrial, donde había que formar a un número altísimo de personas que llenaban las calles buscando trabajo. Hoy todavía siguen existiendo las clases magistrales y cuanto más elevado es el nivel académico (como en la universidad, por ejemplo), más frecuentes son.

Las clases magistrales tienen su sentido y me imagino que hasta cierto punto son más útiles que otro tipo de enseñanza, pero los tiempos cambian y es interesante que también nos planteemos que la clase magistral tiene su momento pero no todos los momentos…

En estos días que corren en los que recibimos tanta información por tantos canales distintos y de manera tan rápida, que nos comunicamos con nuestros amigo/as y familiares sin verlos, que hay –aparentemente- tanto donde escoger y tantas opciones de caminos a seguir, quizás el objetivo de la educación, como ya he apuntado en otro momento (Ver post -22 de octubre – ¿Pensar o no pensar?) sea que nuestro alumnado aprenda a pensar por sí mismo/a y a valerse intelectualmente y a decidir de manera autónoma e independiente: que se mantenga a flote ante las oleadas continuas de información y sepa mantener una postura, que sepa interpretar la información que le llega y discernir entre lo que es válido y lo que no… que sea, en definitiva, una persona educativamente saludable.

Y una ‘dieta educativa saludable’ debería incluir un poco de todo: clase magistral, trabajo en parejas / grupo, trabajo individual, tareas más rutinarias, tareas más creativas, libro de texto, materiales auténticos, materiales escritos, de vídeo, audio, de Internet, feedback por parte del profesorado, auto-evaluación, co-evaluación…. Las posibilidades son ilimitadas. Cuanta más variada sea nuestra ‘dieta educativa’ más saludable será la vida educativa de nuestro alumnado.

Referencias:

Shachar, H. 2003. ‘Who gains what from cooperative learning. An overview of eight studies’.  En R. Gillies y A. F. Ashman (eds) Co-operative Learning: the Social and Intellectual Outcomes of Learning in Groups. London: Routledge. (103-118)

“AMPLIFY, DON’T SIMPLIFY”

29 octubre 2010 Deja un comentario

Son palabras de A. Walqui (2006) en su artículo sobre scaffolding / andamiaje y la enseñanza bilingüe (también aparece en el libro editado por García y Baker de 2007 Bilingual Education: An Introductory Reader). El juego de palabras de Walqui, con su rima incluida, se une a otra rima que también me gusta mucho: “CLIL is about learning by construction, rather than learning by instruction.” (Wolff, 2005 citado en García 2009: 213). Una cita que bien se merece un comentario aparte en otra entrada.

Y es verdad, creo que el éxito de la enseñanza bilingüe está en apoyar el proceso de enseñanza / aprendizaje en el aula con estructuras de andamiaje que ayuden a hacerlo más comprensible y accesible para los estudiantes y no tanto en simplificar, que es siempre lo primero que se nos viene a la mente.

En su artículo, Walqui nos ofrece 6 procedimientos distintos para crear este andamiaje y para ampliar  en lugar de simplificar:

  1. Rutinas: repetición de estructuras, uso de un lenguaje claro, repetición y paráfrasis, comprobaciones de que se entiende el mensaje.
  2. Contextualización: conocimiento y uso de la lengua de los estudiantes, lenguaje corporal y gestos, fotografías y elementos visuales, realia, diagramas, gráficos, mapas mentales, diagramas de Venn, líneas temporales.
  3. Pensar en alto: el docente verbaliza los pasos necesarios para completar las tareas. P. Gibbons (1991) menciona 8 tipos de preguntas necesarias en la enseñanza bilingüe; preguntas que pidan al estudiante que: clasifique, describa, evalúe, explique, generalice, infiera, prediga y recuerde información.
  4. Activar conocimiento previo (Bridging y schema building): Estrategias como  KWL (What I know, What I would like to know, What I learnt) o SQP2RS de Echevarria, Vogt and Short 2000: Surveying (escanear el texto durante 2 ó 3 mins) / Questioning (pedir a estudiantes que hagan preguntas) / Predicting (los estudiantes mencionan 2 ó 3 cosas que creen que van a aprender) / Reading (búsqueda de respuestas)/ Responding (respuesta a preguntas) / Summarising (resumen oral o por escrito).
  5. Planificación por temas: presentar unidades en torno a un tema es una buena fórmula para activar conocimiento previo y contextualizar.
  6. Recursos de distinto tipo: familiarización con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Referencias:

Echevarria, Vogt y Short 2000. Making Content Comprehensible for English Learners. The SIOP Model. 2nd edition. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

García, Ofelia. 2009. Bilingual Education in the 21st century. A Global Perspective. Chichester, UK: Wiley-Blackwell.

Gibbons, P. 1991. Learning to Learn in a Second Language. Portsmouth. N.H.: Heinemann.

Walqui, A. 2006. ‘Scaffolding instruction for English learners. A conceptual framework.’ International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9/2: 159-80.

SCAFFOLDING / ANDAMIAJE

28 octubre 2010 Deja un comentario

Un aspecto que creo que siempre hay que tener en cuenta en la enseñanza en general y en el contexto bilingüe en particular es el scaffolding (andamiaje). Este término fue acuñado por Bruner y describe el papel ideal del experto que va construyendo el apoyo cognitivo (andamiaje) sobre el que se va levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un apoyo que es imprescindible en un primer momento, pero que va desapareciendo a medida que aumenta la capacidad del que aprende, de modo que el aprendiz puede comenzar a pensar y  a actuar de manera autónoma.

Uno de los contextos en el que se da andamiaje, por tanto, es en una situación de interacción, como cuando nuestros estudiantes trabajan en parejas o en grupos. ¿Cómo se pueden apoyar nuestros estudiantes unos a otros para interiorizar los temas académicos que se tratan en el aula bilingüe?

Recordando la división de Cummins entre BICS (conversational language) y CALP (academic language proficiency), Walqui (2007: 207) propone que la lengua hablada que se da en las conversaciones entre los estudiantes puede servir de andamiaje para el discurso académico. El lenguaje hablado puede ayudar a contextualizar el lenguaje académico, llegar a la interiorización de conceptos / fórmulas especializadas y desarrollar estrategias que proporcionen autonomía y guíen en el estudio a nuestros estudiantes.

Cuantas más oportunidades demos a nuestro alumnado de interaccionar en parejas o en grupos, mayor será su desarrollo lingüístico, cognitivo y académico.

Referencias:

Walqui, A. 2007. Scaffolding instruction for English language learners: A conceptual framework. En O. García, y C. Baker (eds). Bilingual Education. An Introductory Reader. Clevedon: Multilingual Matters. (202-218)

ENSEÑANZA EXPLÍCITA

27 octubre 2010 Deja un comentario

En muchas ocasiones, cuando doy mis clases pongo a mis estudiantes en parejas, trabajan individualmente,  forman grupos, los cambio de grupo, leen textos, contestan preguntas, escuchan textos en audio o vídeo, realizan tareas, actividades, les entrego redacciones corregidas, hacen presentaciones, interactúan, se escuchan… Pero quizás muy pocas veces me pongo a explicarles el porqué los pongo en parejas unas veces y otras no o cuál es el motivo de haber escogido una tarea / ejercicio / actividad determinada o por qué les anoto un comentario en los distintos tipos de textos que me entregan en lugar de darles una nota.

Quizás estoy más preocupada en que me dé tiempo de hacer todo lo que he preparado  y ponerlos a trabajar cuanto antes que en pararme a explicarles qué es lo que pretendo que aprendan con esa actividad / tarea / manera de trabajar concreta o qué destrezas tienen que desarrollar para aprender mejor lo que se plantea en cada situación académica.

Sin embargo, y a medida que voy teniendo más experiencia (me voy haciendo mayor, vamos) me doy cuenta de que es fundamental explicarles el porqué de las distintas situaciones que se plantean en una clase. Creo que hay que enseñar de manera más explícita, explicando por qué hacemos esto de esta o aquella manera (cada uno adaptándose al nivel de su alumnado, claro). Si los estudiantes entienden el porqué podrán en un futuro buscar ellos mismos los ‘cómos’ (las actividades, las tareas, etc.) y esto los hará más autónomos, críticos y reflexivos. Idealmente, ¿verdad? …