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FIXED Y GROWTH MINDSET DE DWECK

Carol Dweck, psicóloga de la Universidad de Stanford, ha investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros éxitos y nuestros fracasos y ha llegado a la conclusión de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar nuestras capacidades de una manera fija (fixed mindset) o, por el contrario, pensamos que nuestras capacidades están en crecimiento (growth mindset). Los resultados de sus investigaciones pueden encontrarse en su libro Mindset: The New Psychology of Success publicado en 2006. Entrevista con Carol Dweck aquí.

Las personas que tienen una mentalidad fija piensan que son sus cualidades las que les llevan al éxito y sólo se enfrentan a tareas que saben, por adelantado, que van a poder realizar. Son competitivos y necesitan constantemente demostrar su habilidad ante los demás. Sólo les interesa saber si lo han hecho bien o mal. Cuando se les muestra información que les podría ayudar a aprender, no muestran interés alguno.

Las personas con una mentalidad en crecimiento, por el contrario, piensan que es el esfuerzo el que les lleva al éxito, de modo que no sólo se enfrentan a tareas difíciles sino que disfrutan con ellas. Piensan que la inteligencia puede aprenderse  y mejorarse. Por este motivo, prestan atención a la información que les lleva a saber más. El fracaso es un problema al que enfrentarse y del que aprender.

Una mentalidad de crecimiento ayuda, por tanto, a aprender. Quizás lo más interesante del planteamiento de Carol Dweck es que se puede desarrollar una mentalidad de crecimiento. Clarke (2008: 21) propone las siguientes estrategias para desarrollar en el ámbito educativo (docentes, familias, etc.):

–       Mostrar a los estudiantes que la inteligencia no es algo estable, sino una capacidad que se puede desarrollar.

–       Decir a los estudiantes la verdad. Si no tienen las habilidades o el conocimiento o no lo están haciendo correctamente, no hay nada malo en ello. Es solamente un síntoma de que tienen que trabajar y recibir ayuda para encontrar nuevas estrategias.

–       Es importante elogiar el esfuerzo y el resultado más que la habilidad o las cualidades personales, mostrando a los estudiantes las estrategias que deben poner en marcha: práctica, búsqueda, persistencia, evaluación y mejora.

–       Evitar las recompensas externas.

Referencias:

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. Londres: Hodder Education.

 

 

 

 

 

TAXONOMÍA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom (1956) ha ejercido una enorme influencia en los diseños curriculares y la elaboración de programas educativos. Bloom distingue tres dominios a tener en cuenta en el campo de la educación: cognitivo, afectivo y psicomotor. En el dominio cognitivo, que es en el que quiero centrarme para saber más sobre destrezas cognitivas, Bloom clasifica los objetivos de la educación en seis niveles (de menor a mayor sofisticación):

NIVELES (del más básico al más sofisticado) Expresiones útiles
1. Conocimiento (recordar y almacenar) qué sabes / recuerdas acerca de…,  describe, define, identifica, di qué, quién, cómo cuándo y dónde. 

 

2. Comprensión (interpretar y comprender) Describe con tus propias palabras, cuáles son tus sentimientos acerca de…, explica, compara, relaciona.
3. Aplicación (hacer uso de) 

 

Cómo puedes usar, aplica lo que has aprendido, demuestra, resuelve este problema usando lo que has aprendido.
4. Análisis (desglosar) 

 

Cuáles son las partes, en qué orden aparecen, menciona las razones, las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones.
5. Síntesis (reunir, relacionar) 

 

Imagina, desarrolla, crea, organiza, esquematiza, diseña, qué pasaría si…
6. Evaluación (juzgar, evaluar) 

 

Por qué, qué preferirías, evalúa, valora, qué piensas de, crees que funcionaría si, justifica el motivo de, …

Creo que la anterior taxonomía puede ser un modelo útil para entender cómo funciona nuestro cerebro, cómo se aprende y qué destrezas son más ‘básicas’ que otras. Sin embargo, existen críticas a esta taxonomía como fomentadora de la homogeneización y la pasividad (Ver Gimeno Sacristán  en http://educacion.idoneos.com/index.php/123199).

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

  1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
  2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
  3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
  4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

VENTAJAS DEL BILINGÜISMO

En un comunicado de prensa divulgado recientemente (InnovaPress, 3 de enero de 2011, El bilingüismo mejora la atención y la memoria)  se discuten los resultados de un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada liderados por los profesores Teresa Bajo Molina y Pedro Macizo Soria. Cito aquí un párrafo de la nota de prensa mencionada anteriormente y que resulta revelador:

“En general, “ser bilingüe tiene más ventajas que inconvenientes. Aunque aquel que maneja dos idiomas, los maneja un poco más lentamente que otro que sólo usa uno, las consecuencias generales de ser bilingüe son que usa mecanismos atencionales mucho más que los que no lo son; los bilingües son capaces de manejar mejor situaciones de selección, de toma de decisiones. En situaciones de distracción se concentran más fácilmente para elegir”, explica. De hecho, otros estudios hechos en Canadá con mayores, apunta Bajo, “han demostrado que el uso de otro idioma retrasa el deterioro de la edad”.”

Creo que nadie duda de que los efectos de ser bilingüe van más allá de las ventajas que supone usar dos o más lenguas. Citando a Ofelia García (2009:94), ser bilingüe supone ventajas de tipo social como pueden ser beneficios de tipo socioeconómico, interacciones más globales o una mayor sensibilidad cultural. Las ventajas cognitivas se suman a las ya apuntadas en el estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada: capacidad de usar el lenguaje como objeto del pensamiento ya que los hablantes bilingües tienen que organizar las estructuras de dos lenguas distintas; mayor creatividad y mayor sensibilidad comunicativa (están más pendientes de las necesidades de los interlocutores y captan mejor el contenido del mensaje).

Como apunta García, (2009:16) el reto de los centros bilingües del siglo XXI no es tanto la formación en dos lenguas distintas sino el ir dirigiendo a los estudiantes hacia un equilibrio lingüístico, que les permita “to go freely back and forth” (García 2009:16) a través de lenguas y códigos que funcionan de manera superpuesta.

Referencias:

García, O. 2009. Bilingual Education in the 21st century. A Global Perspective. Chichester, UK: Wiley-Blackwell

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

13 diciembre 2010 Deja un comentario

Todos estamos de acuerdo en que detrás de una buena práctica hay una sólida teoría: como profesores, planteamos las clases de un modo o de otro porque creemos que nuestro modo de enseñar ayuda a nuestros estudiantes a aprender. Incluimos juegos,  canciones y Tics para hacerlas más dinámicas y entretenidas; buscamos tareas significativas, que sean de interés para el alumnado y que estén conectadas con la vida real; colocamos a los estudiantes en parejas o en grupos, les pedimos que interaccionen; otras veces les pedimos que trabajen de manera individual. Pero, ¿conocemos realmente qué factores facilitan o inhiben el aprendizaje?

¿Se aprende mejor a través de estímulos y respuestas? ¿Mi tipo de enseñanza es transmisiva o más bien constructiva? ¿Es el aprendizaje algo social o puramente individual? ¿Qué papel juegan las emociones en el aprendizaje? ¿Y la motivación? ¿Aprende todo el mundo de la misma manera? ¿Cuáles son los mecanismos que actúan en el aprendizaje?

Este enlace Learning Theories Website puede ayudarte a dar respuesta a algunas de estas preguntas y reflexionar sobre qué teorías de aprendizaje se apoya tu enseñanza.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

26 noviembre 2010 Deja un comentario

La inteligencia emocional recoge la idea de que las emociones afectan la cognición, una reflexión que no es nueva, puesto que Platón ya decía que todo aprendizaje tiene una base emocional (Killick, 2006: 8). Los primeros autores en usar este término fueron Peter Salovey y Jack Mayer en 1990 y su definición del término mostraba la combinación de las inteligencias interpersonal (habilidad para relacionarse con los demás y empatizar) e intrapersonal (habilidad para conocerse a uno mismo) de Gardner.

Sin embargo, fue la obra de Goleman de 1995 Emotional Intelligence – Why it can matter more than IQ la que realmente le dio una mayor proyección a la inteligencia emocional, definida como ‘the capacity for recognising your own feelings and those of others, for motivating ourselves and for managing emotions well in ourselves and our relationships.’ (Goleman, 1998 citado en Killick, 2006: 8). Una persona emocionalmente inteligente reconoce y sabe expresar sus emociones; entiende las emociones de los demás; es optimista, flexible, realista y es capaz de solucionar los problemas y controlar el estrés, sin perder el control.

Goleman se inspiró en Salovey y Mayer para definir los 5 componentes de la inteligencia emocional (Killick, 2006: 12):

1. Auto-conocimiento: conociéndose a uno mismo se pueden racionalizar los sentimientos complejos y a veces contradictorios que todos experimentamos.

2. Auto-regulación: una correcta gestión de las emociones permite liberarse de sentimientos como la preocupación o la culpa.

3. Motivación: motivarse desde el interior permite tener perseverancia para conseguir los objetivos que uno se propone.

4. Empatía: entender el punto de vista del otro nos hace más tolerantes y abiertos.

5. Competencia social: Mejorar nuestras relaciones sociales y nuestra comunicación con los que nos rodean nos hace sentirnos más a gusto con nosotros/as mismos.

Reuven Bar-on ha diseñado el Emotional Quotient Inventory, un modelo para medir la inteligencia emocional.

Referencias:

Killick, S. 2006. Emotional Literacy at the Heart of the School Ethos. London: Paul Chapman Publishing.

LOS 12 PRINCIPIOS DE CAINE Y CAINE

16 noviembre 2010 Deja un comentario

¿Cómo podemos llevar los resultados de las distintas investigaciones sobre cómo funciona nuestro cerebro y cómo aprendemos al aula? En la siguiente tabla, elaborada a partir de los principios de Renate y Geoffrey Caine, se cita cada uno de estos principios y lo que podemos hacer para sacarle el máximo provecho al proceso de enseñanza-aprendizaje:

PRINCIPIO

¿QUÉ HACER EN EL AULA?
1. El cerebro realiza varias funciones al mismo tiempo. Coordinar todas estas dimensiones.
2. Al aprender interviene toda nuestra fisiología. Incluir estrategias que permitan el movimiento físico y el cambio después de largos momentos de escucha pasiva.
3. Dar sentido a nuestras experiencias es algo innato. Proporcionar un entorno de aprendizaje estable.
4. La búsqueda de significado se da mediante patrones. Animar al cerebro para que busque estos patrones.
5. Las emociones no se pueden separar de la cognición. Utilizar la dimensión afectiva de la enseñanza.
6. Cada cerebro recibe y crea las partes y el todo. Incluir aprendizaje contextualizado y útil.
7. El aprendizaje implica atención específica y periférica. Organizar materiales que incluyan los dos tipos.
8. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes. Estimular el procesamiento activo, haciendo que los estudiantes revisen lo que han aprendido y cómo lo han aprendido.
9. Tenemos dos tipos de memoria: un sistema de memoria espacial y un grupo de sistemas para la memorización. Desarrollar estos dos tipos de memoria.
10. El cerebro comprende y recuerda mejor cuando los hechos y las destrezas están incluidas en la memoria espacial natural. Promover el aprendizaje con elementos de la vida real.
11. El reto anima al aprendizaje mientras que la amenaza lo cohíbe. Crear una ‘alerta relajada’.
12. Cada cerebro es único. Incorporar las Inteligencias Múltiples en el aprendizaje, enseñanza y evaluación como herramientas de un enfoque multidimensional de la enseñanza

Referencias:

Caine, R.N. y G. Caine. 1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.