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Posts Tagged ‘Enseñanza’

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ANDERSON COLLEGE (ANDERSON, SOUTH CAROLINA, EEUU)

En el Anderson College forman a los futuros profesores mediante un ‘Teacher education program’ de 4 años. Cada uno de estos 4 años, los estudiantes reciben formación sobre los distintos enfoques que se engloban bajo el término general de aprendizaje cooperativo, comenzando por los de menor complejidad a la hora de ser llevados a la práctica:

Primer año: Enfoque estructural de Kagan, basado en estructuras que organizan la interacción social en el aula, fáciles de poner en marcha tales como: Numbered Heads Together, Roundtable, Pairs Check, Talking Chips, etc.

Segundo año: ‘Aprendiendo juntos’ de los hermanos David y Roger Johnson (Universidad de Minnesota) que subraya la importancia del conflicto cognitivo como condición indispensable para el aprendizaje basado en cinco pilares: 1) interdependencia positiva (en oposición al individualismo y la competición): lo que es bueno para mí es bueno para ti; 2) responsabilidad individual: cada miembro del equipo es responsable de una parte de la tarea y todas las partes son imprescindibles para llevar a cabo la tarea de manera correcta; 3) interacción cara a cara, fomentando el contacto visual; 4) desarrollo de destrezas sociales y 5) evaluación del trabajo en grupo y el desarrollo de estas destrezas.

Tercer año: enfoques que implican un mayor manejo de las destrezas cooperativa como STAD y TGT de Slavin y su equipo. STAD: Students Teams Achievement Divisions, donde los estudiantes aprenden el material en sus grupos pero realizan pruebas individuales para reforzar la responsabilidad individual. En TGT Teams Games Tournament los grupos compiten entre sí para conseguir puntos para sus equipos.

Cuarto año: enfoques complejos de llevar a cabo en el aula y menos estructurados como Complex instruction de Cohen en el que las tareas están diseñadas de modo que todos los estudiantes tienen posibilidades de realizar aportaciones o Group Investigation de Sharan y Sharan, basado en tres componentes: 1) investigación (análisis del problema desde distintos puntos de vista), 2) interacción (mediante actividades y desarrollo de destrezas) e 3) interpretación (presentación de resultados a toda la clase).

Referencias:

Harris, J y B. Harley. 2004. Cooperative learning in teacher education. A 4-year model. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (65-81)

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA WWW

La inteligencia emocional es un aspecto fundamental en las escuelas en particular y en la vida en general y he dedicado varias entradas a hablar de ella: 26 y 29 de noviembre (inteligencia emocional y alfabetización emocional), 1 y 2 de diciembre (¿cómo es tu competencia emocional? y centros escolares emocionalmente inteligentes).

Hoy he encontrado en el libro de Jolliffe (2008: 26-27) estas páginas de Internet que pueden ser interesantes para los que nos interesa el tema (la información viene en inglés):

–      Campaign for learning

–       CASEL (The Collaborative for Academia, Social and Emotional Learning)

–       Emotional Literacy Education and Self-Knowledge

–       Jenny Mosley Consultancies / Positive Press Ltd, Whole School Quality Circle Time Model

–       Kids EW: The Children’s Emotional Literacy Project

–       SAPERE (Society for the Advancement of Philosohical Enquiry and Reflection in Education)

–       The Incredible Years

–       Transforming Conflict

Referencias:

Jolliffe, W. 2008. Cooperative Learning in the Classroom. Putting it into Practice. Londres: Sage.

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA STATE UNIVERSITY OF NEW YORK AT NEW PALTZ

La State University of New York at New Paltz ofrece un Máster en Educación Humanística, donde existe un curso específico sobre aprendizaje cooperativo. Esta metodología también se utiliza en otros cursos del máster como estrategia de enseñanza-aprendizaje.

El objetivo básico del curso sobre aprendizaje cooperativo es dominar los 5 principios del aprendizaje cooperativo mencionados por los hermanos David y Roger Johnson (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara, enseñanza de destrezas sociales y procesamiento). Para ello, los estudiantes comienzan familiarizándose con estructuras más sencillas en parejas para pasar más tarde a tareas interdisciplinares más complicadas como los centros de aprendizaje temáticos. Se estudian casos de estrategias individualistas y competitivas y cómo transformarlos en estrategias más cooperativas. Los estudiantes valoran muy positivamente el apoyo que reciben de los estudiantes del curso y de los docentes.

Sin embargo, el dominio de las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula viene complementado por otros objetivos más importantes del máster: el compromiso de crear centros inclusivos y conseguir que la sociedad sea más cooperativa y más justa. Schniedewind (2004) piensa que la fortaleza del programa de la State University of New York at New Platz es precisamente esta: la filosofía que subyace en todos los cursos, de creer firmemente en la cooperación como valor que debe promoverse en las escuelas en particular y en la sociedad en general.

Referencias:

Schniedewind, N. 2004. Educating teachers for socially conscious cooperative learning. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (47-64)

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LEWIS AND CLARK COLLEGE (PORTLAND, OREGON, EEUU)

El programa de máster que prepara a los estudiantes para ser profesores en Lewis and Clark College tiene como finalidad última que los futuros profesores se conviertan en profesionales maduros que tomen las decisiones oportunas y no tanto que dominen distintas técnicas de enseñanza. En líneas generales, el programa de máster está basado en la idea de que el aprendizaje debe estar centrado en el alumnado y que hay que sacarle el máximo partido a la interacción entre iguales (Brody y Nagel, 2004: 32).

Más específicamente, el programa se basa en estos seis puntos fundamentales y consensuados entre el profesorado que imparte el máster (Brody y Nagel, 2004: 32):

  1. Los objetivos de aprendizaje, la tarea y las características del grupo son aspectos interrelacionados y que no pueden simplemente copiarse de un contexto a otro.
  2. El aula es un sistema social en el que los estudiantes ejercen influencia sobre el resto de los estudiantes y el docente y viceversa, afectando la capacidad para aprender.
  3. Una gestión del aula correcta implica que hay que trabajar para conseguir normas de trabajo en equipos y un sentido de comunidad que facilite los objetivos académicos y sociales.
  4. El mejor modo de gestionar los procesos de aprendizaje cooperativo es mediante la observación de los estudiantes, entrevistas con ellos y feedback. Los estudiantes evalúan el programa al final del máster.
  5. Reflexión sobre lo que han aprendido los estudiantes y si el trabajo en grupos ha favorecido o entorpecido este aprendizaje.
  6. Prácticas de evaluación con tareas auténticas formales e informales realizadas individualmente y en grupo.

El programa para formar a los futuros profesores sobre el aprendizaje cooperativo se basa en dos pilares: 1) los cohorts, o grupos de aprendizaje, con los que los estudiantes trabajan todo el año y que se dividen en ocasiones en grupos de 3 o de 5 para realizar tareas, comparar experiencias y aprender unos de otros; la idea es que los estudiantes pasen de ser estudiantes pasivos a estudiantes profesionales y que vayan superando los conflictos que van surgiendo y 2) un año completo de prácticas en un centro: a cada estudiante en prácticas se le asigna un mentor en los centros, donde va aumentando gradualmente su responsabilidad e implicación.

Referencias:

Brody, C. M y N. G. Nagel. 2004. Teacher decisión making for cooperative learning in a preservice Master’s program. En E. G. Cohen, C.M. Brody y M. Sapon-Shevin (eds) Teaching Cooperative Learning. The Challenge for Teacher Education. Nueva York: Suny Press. (31- 46)

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

  1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
  2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
  3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
  4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

JOHN OGILVIE HIGH SCHOOL, SPANISH SCHOOL OF THE YEAR

15 diciembre 2010 1 comentario

Hoy he tenido un día muy agradable visitando el instituto de enseñanza secundaria John Ogilvie, en Hamilton, South Lanarkshire (Escocia). He asistido a dos clases de español de la profesora Jennifer Masson: una de 2º de ESO en la que hemos conversado sobre las actividades que realizamos a lo largo de la semana y en nuestro tiempo libre y otra de 1º de ESO en la que hemos hablado del tiempo que hace en distintas ciudades españolas. Me ha parecido que los estudiantes estaban muy motivados para aprender español y que lo hablan muy bien, a pesar de que no llevan mucho tiempo estudiándolo.

Este instituto ha conseguido el reconocimiento de Instituto Español del año 2010 que concede el Ministerio de Educación español. El español es la primera lengua extranjera que se enseña en el centro, seguida del francés y son 6 los profesores que imparten español: Mr McLauglin, Mr Welsh, Mrs Orr, Miss Morison, Miss Grassom y Miss Masson. Para hacer que la lengua española esté viva en el centro, tanto la cartelería como la información sobre los uniformes y los menús de la cafetería están escritos en español (junto con el inglés, claro). En algunos casos, como en Educación Física, los pósters están escritos exclusivamente en español y en las paredes de las clases de matemáticas, los números y las figuras geométricas también aparecen escritas en español.

El entusiasmo de este grupo de profesores se contagia al resto del profesorado del centro con una clase semanal de conversación que Miss Morison da a la hora de la comida. Al alumnado se le motiva a través del Twinning que el centro mantiene con el Instituto Francisco Tárrega de Vila-Real (Comunidad Valenciana), entrevistas en el centro con personajes famosos como Marc Crosas (jugador de fútbol que actualmente juega en el Celtic de Glasgow), experiencias de prácticas laborales con la Generalitat de Catalunya y el fomento de la comunicación a través de las redes sociales como Tuenti o el Chat a través de msn o Skype.

En este enlace puedes ver el video de John Ogilvie, Spanish School of the year.

Y aquí tienes el vínculo con la Consejería de Educación en el Reino Unido (Ministerio de Educación), donde puedes descargarte la presentación que el director del centro Eddie Morrison y la jefa del departamento de lenguas modernas del centro Linda Orr hicieron el 26 de noviembre de este año.

¡Enhorabuena por vuestro trabajo y entusiasmo!

RESULTADOS PISA 2009: ¿COMPETICIÓN O COLABORACIÓN?

14 diciembre 2010 Deja un comentario

En Gran Bretaña los resultados del Informe PISA 2009 han sido inferiores a las ediciones pasadas.Ver artículo ‘UK schools fall in global ranking’ sobre resultados británicos del Informe 2009.

Me ha parecido interesante, a raíz del informe PISA, la reflexión sobre las ‘Free Schools’, la nueva reforma impulsada por el Ministro de Educación Michael Gove que, siguiendo el modelo sueco, permite a los docentes, familias y organizaciones sin ánimo de lucro abrir sus propias escuelas, compitiendo por matricular a los mejores estudiantes e intentando así mejorar los resultados académicos de los centros en general.

La crítica que se hace a estos centros es que benefician a las familias de clase media que las crean pero hacen poco por los estudiantes menos favorecidos. Pinchar aquí para ver artículo sobre este tema.

Sin embargo, el informe PISA asegura que el aumento de la competición entre centros educativos no mejora los niveles de la red educativa británica en general. John Bangs, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres asegura que es la colaboración y no la competición la clave del éxito en lugares como Shangai y que la competición por conseguir estudiantes es contraproducente para conseguir niveles académicos más elevados.

Ver artículo completo Pisa rejects claim that competition raises results