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Posts Tagged ‘Pensar’

ALGUNAS CREENCIAS FALSAS SOBRE LA CREATIVIDAD

Cuando hablo de creatividad se me viene a la mente la charla de Ken Robinson en TED donde desarrolla la idea de que las escuelas matan la creatividad. Es un discurso interesante, que trata varios temas candentes, como también el de la inteligencia. Pero ¿qué es la creatividad realmente? ¿Es algo innato o puede desarrollarse? ¿Está la creatividad ligada a las destrezas cognitivas o se desarrolla de manera independiente? ¿De qué depende que unas personas sean más creativas que otras?

Las creencias erróneas sobre la creatividad (Fisher 1990: 33-38) que se presentan a continuación nos pueden hacer reflexionar  y dar pistas de cómo podemos desarrollarla en los entornos escolares:

1. La creatividad no está relacionada con el pensamiento crítico. Falso. Si bien es cierto que los dos hemisferios de nuestro cerebro rigen distintos tipos de funciones: más racionales y analíticas (hemisferio izquierdo) y funciones más creativas (hemisferio derecho), la solución a la mayoría de los problemas requiere que entren en juego ambos hemisferios y, por tanto, ambos tipos de funciones. Encontrar una solución original y creativa a un problema complejo requiere no sólo observar el problema desde un ángulo nuevo sino analizar, evaluar y juzgar el problema con vistas a encontrar una solución adecuada.

2. La creatividad no se encuentra en todas las asignaturas. Falso. Por lo general, la creatividad se relaciona con áreas como la música, la pintura o el arte en general pero no con las matemáticas o las ciencias. Sin embargo, no podemos olvidar que los descubrimientos científicos también cuentan con un elemento de irracionalidad o de intuición; la investigación científica exige análisis y comprobaciones pero también imaginación e implicación emocional.

3. La creatividad consiste en hacer lo que quieras y no exige esfuerzo. Falso. La creatividad exige muchísima motivación y persistencia, ya que puede prolongarse mucho en el tiempo: Kepler tardó siete años en completar sus leyes sobre el movimiento de los planetas; Brahms invirtió más de 20 años en su primera sinfonía y Thomas Edison trabajó hasta 20 horas diarias durante 13 años antes de conseguir inventar el fonógrafo.

4. La creatividad exige un nivel alto de inteligencia. Falso. Existe la creencia de que las personas que tienen resultados altos en su coeficiente intelectual son genios creativos. Todos somos capaces de ser creativos, cuando se nos dan las condiciones adecuadas, es decir, cuando:

–       No hay restricciones de tiempo

–       No se emiten juicios de valor sobre nuestro trabajo

–       Se nos escucha de manera activa

–       Se muestra interés real por nuestra creación

–       Se valoran nuestras ideas

–       Se nos plantean preguntas abiertas

–       Se nos muestra confianza en nuestra capacidad creativa

–       Se nos ofrece ayuda, en caso de necesitarla

 

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

 

 

 

 

 

TAXONOMÍA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom (1956) ha ejercido una enorme influencia en los diseños curriculares y la elaboración de programas educativos. Bloom distingue tres dominios a tener en cuenta en el campo de la educación: cognitivo, afectivo y psicomotor. En el dominio cognitivo, que es en el que quiero centrarme para saber más sobre destrezas cognitivas, Bloom clasifica los objetivos de la educación en seis niveles (de menor a mayor sofisticación):

NIVELES (del más básico al más sofisticado) Expresiones útiles
1. Conocimiento (recordar y almacenar) qué sabes / recuerdas acerca de…,  describe, define, identifica, di qué, quién, cómo cuándo y dónde. 

 

2. Comprensión (interpretar y comprender) Describe con tus propias palabras, cuáles son tus sentimientos acerca de…, explica, compara, relaciona.
3. Aplicación (hacer uso de) 

 

Cómo puedes usar, aplica lo que has aprendido, demuestra, resuelve este problema usando lo que has aprendido.
4. Análisis (desglosar) 

 

Cuáles son las partes, en qué orden aparecen, menciona las razones, las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones.
5. Síntesis (reunir, relacionar) 

 

Imagina, desarrolla, crea, organiza, esquematiza, diseña, qué pasaría si…
6. Evaluación (juzgar, evaluar) 

 

Por qué, qué preferirías, evalúa, valora, qué piensas de, crees que funcionaría si, justifica el motivo de, …

Creo que la anterior taxonomía puede ser un modelo útil para entender cómo funciona nuestro cerebro, cómo se aprende y qué destrezas son más ‘básicas’ que otras. Sin embargo, existen críticas a esta taxonomía como fomentadora de la homogeneización y la pasividad (Ver Gimeno Sacristán  en http://educacion.idoneos.com/index.php/123199).

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

  1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
  2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
  3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
  4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

FEEDBACK EFECTIVO

17 diciembre 2010 Deja un comentario

El feedback, es decir, la valoración, comentarios y correcciones que hacemos en el trabajo de los estudiantes, los ha realizado generalmente el docente por escrito y cuando el estudiante no está presente (fuera de clase, me refiero). En muchas ocasiones les hemos pedido que nos devuelvan el trabajo mejorado siguiendo los consejos y el feedback que les damos. Pero este tipo de feedback no es realmente efectivo porque llega al estudiante tarde y porque la mayoría de las veces no lo entiende y no sabe cómo puede mejorar su trabajo. (Clarke 2005, 2008).

Un feedback adecuado es fundamental para un aprendizaje real (ver entrada 16 diciembre). Veamos qué elementos componen un feedback efectivo, quién lo debería realizar, cuándo y cómo.

¿QUÉ? Para que el feedback sea efectivo, debe estar formado por estos tres componentes (Sadler 1989 citado en Clarke, 2005: 86):

a. Tener presente el objetivo / nivel de referencia / modelo al que se quiere llegar.

b. Comparar el nivel del producto actual con el del objetivo a conseguir.

c. Tomar las medidas necesarias para llegar al nivel de referencia (explicar cuáles son los success criteria, es decir, los rasgos que el trabajo tiene que tener para llegar al nivel que se pretende).

¿QUIÉN? Para que el feedback sea realmente efectivo se necesita que no sea exclusivamente el docente el que evalúe sino que también participe el resto del alumnado (co-evaluación y auto-evaluación).

¿CUÁNDO? Es fundamental que se lleve a cabo en clase, mientras el trabajo está realizándose y no una vez realizado, como ocurre la mayoría de las veces. Se puede, por ejemplo, escoger el trabajo de un estudiante al azar para que toda la clase lo evalúe y decida qué puntos están bien y qué puntos es necesario mejorar.

¿CÓMO? Los estudiantes y el docente discuten cuáles son los rasgos que definen un buen trabajo (success criteria) y los exponen en un póster a la vista de todos/as. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que escribir una carta, el póster enumerará los elementos presentes en una carta: aspectos formales, aspectos de contenido, estructura, vocabulario y lenguaje que hay que utilizar, convenciones sociales, etc. Los estudiantes escriben sus cartas y van marcando los elementos (success criteria) que van incluyendo en ellas.

Se escoge el trabajo de un estudiante al azar y se le pide en distintos momentos que comente los success criteria que está utilizando; cuando termina, se fotocopia su trabajo a todo el grupo, que discute acerca de sus puntos positivos y puntos mejorables teniendo como guía los success criteria y se le dan ejemplos concretos de cómo puede incluir success criteria que ha olvidado. También se pueden mostrar ejemplos de otros años y comparar qué trabajos incluyen success criteria y cuáles no.

Se ha visto que, siguiendo este procedimiento, los estudiantes están más concentrados y su comportamiento es mejor, las clases se hacen más cortas y los trabajos resultantes son de mayor calidad (Clarke, 2008: 138).

Referencias:

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education.

ENSEÑANZA EFECTIVA, APRENDIZAJE VISIBLE

16 diciembre 2010 Deja un comentario

Evidentemente, toda enseñanza realmente efectiva llevará a un aprendizaje visible (y, por tanto, medible) del alumnado. Con el fin de demostrar con pruebas empíricas (y no meramente reflexiones filosóficas) qué es lo que realmente funciona y lo que no para que se dé un avance real en el aprendizaje, el profesor John Hattie, de la Universidad de Auckland de Nueva Zelanda ha llevado a cabo una  investigación de 800 meta-análisis –¡15 años de trabajo con un total de 50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes!–  publicados en varios artículos (se pueden encontrar en Internet) y en su interesante libro Visible Learning publicado por Routledge en 2009.

Hattie critica que, en muchos casos, la educación no ha cambiado mucho en los últimos 200 años y realiza un recorrido sobre los distintos factores que inciden en el aprendizaje, centrándose en los estudiantes, las familias, los centros, el currículo, los profesores y las estrategias de enseñanza utilizadas. Apunto aquí algunas conclusiones interesantes de su estudio:

–       La influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre profesorado y alumnado. Es evidente el papel que los factores afectivos juegan en el aprendizaje.

–       En cuanto a las estrategias de enseñanza, la que aparece como más influyente para un buen aprendizaje es que los estudiantes sepan exactamente lo que se les pide (objetivos de aprendizaje) en cada momento y las destrezas que tienen que emplear para demostrar que están aprendiendo (success criteria).

–       Junto con los objetivos de aprendizaje y los success criteria, aparece como muy importante recibir feedback adecuado por parte del profesorado ya que, siempre según Hattie, se suele dar feedback en general pero se dedican menos de 3 segundos a dar feedback individualizado (ver también entrada 17 de diciembre). También aparece como un factor fundamental en el aprendizaje el hecho de promover una atmósfera de confianza entre profesorado y alumnado.

–       El  feedback es de doble dirección: el alumnado también aporta feedback al profesorado sobre su enseñanza.

–       Curiosamente, es el conocimiento pedagógico (‘el arte de enseñar’) más que el conocimiento del contenido lo que distingue a los docentes ‘expertos’.

–       Un docente experto, según el estudio de Hattie, es respetuoso con el alumnado, presenta tareas un poco por encima del nivel de su alumnado para que les resulten interesantes (como un reto) y que desarrollan destrezas transferibles a otros contextos, implica al alumnado activamente en la integración del nuevo conocimiento con el antiguo haciéndolo reflexionar, es muy creativo y da mucho y muy adecuado feedback.

En este enlace, puedes aprender más sobre John Hattie y el Visible Learning

HASTA 10 MANERAS DE DISEÑAR CURRÍCULO INTEGRADO

18 noviembre 2010 Deja un comentario

Existen, al menos, hasta 10 diseños distintos de currículo integrado. Según el modo en el que se realice la integración tendremos el resultado de un currículo (conservo la terminología inglesa): fragmented, connected, nested, sequenced, shared, webbed, threaded, integrated, immersed y networked. (Fogarty, 1991).

Si entras aquí y pinchas en  “Close-Up #16 – Integrated Curriculum by Kathy Lake” encontrarás una descripción de cada uno de los modelos propuestos por Fogarty.

Un currículo integrado apoya la idea de que el aprendizaje es incidental, inductivo, holístico e interactivo e implica un cambio hacia un aprendizaje basado en la experiencia que lleve a desarrollar destrezas que sirvan para toda la vida y que proporcione las mismas oportunidades a todos/as los estudiantes.

En definitiva, es interesante integrar el currículo pero la verdadera integración de ideas debe producirse en las mentes de nuestros/as estudiantes.

Referencias:

Fogarty, R. 1991. ‘Ten ways to integrate curriculum.’ Educational Leadership, 49/2: 61-65.

¿CÓMO HACEMOS LAS PREGUNTAS EN EL AULA?

8 noviembre 2010 Deja un comentario

El modo en el que los profesores planteamos las preguntas en el aula incide directamente en el aprendizaje de nuestros estudiantes, en su participación en el aula y, en definitiva, en su motivación y ganas para aprender (Clarke 2008: 53-62). La mayoría de las veces nuestras preguntas son cerradas y van encaminadas a ver si el alumnado recuerda o no lo que hemos visto en clases anteriores. Aunque estas preguntas son perfectamente válidas y tienen un objetivo concreto, Clarke nos recuerda que deberíamos también fomentar el diálogo con nuestros estudiantes (y de los estudiantes entre sí), el pensamiento crítico y las respuestas creativas realizando preguntas de cinco modos distintos:

1. Dando una variedad de respuestas: “Which things are needed to plan a route? Compass, watch, map, GPS, trundle wheel, car, flag, atlas, globe.” (Clarke 2008: 56).

2. Realizando una afirmación: “All pupils should learn a foreign language. Agree or disagree?” (Clarke 2008: 59).

3. Presentando dos posibilidades (una correcta y otra incorrecta): “Why does this toy move and this one not?” (Clarke 2008: 60).

4. Dando la respuesta: “The answer is square. What might the question have been?” (Clarke 2008: 60).

5. Adoptando otro punto de vista: “How would a bully justify their actions?” (Clarke 2008: 62).

Referencias:

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education