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TIEMPO DE ESPERA

12 noviembre 2010 Deja un comentario

¿Cuánto tiempo esperamos antes de que algún estudiante conteste la pregunta que hemos planteado a la clase? Las investigaciones de Rowe (citado en Cazden 1988 y Clarke 2005) demuestran que el tiempo de espera del profesorado suele ser solamente de un segundo. Estos estudios muestran también que, cuando los docentes prolongan el tiempo de espera en tres segundos o más  y se les pide a los estudiantes que hablen con sus compañeros/as antes de contestar (ver post Study Buddies, 10 de noviembre) se observan los cambios cualitativos que se citan a continuación (Cazden 1988:71 y Clarke 2005: 54):

– Las respuestas del alumnado son más largas, contienen menos fallos discursivos y presentan un desarrollo de ideas más coherente.

– Los docentes formulan menos preguntas pero éstas son más complejas y requieren un mayor esfuerzo cognitivo.

– Se mejoran las expectativas que los profesores tienen de algunos alumnos/as que, hasta entonces, habían resultado invisibles.

– El alumnado responde con mayor seguridad, mejorando incluso las respuestas de otros estudiantes.

– Se ofrecen más explicaciones alternativas.

Referencias:

Cazden, C.B. 1988. El Discurso en el Aula. El Lenguaje de la Enseñanza y del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

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DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

2 noviembre 2010 Deja un comentario

Gibbons (2002: 6-7) apunta que estos han sido los dos modelos de enseñanza / aprendizaje generalmente utilizados en las aulas:

a)    El modelo del recipiente vacío: el profesorado deposita su saber en el estudiante, que es del todo ignorante y que es como una tabula rasa desprovista de todo contenido.

b)    El modelo progresista (Dewey, Piaget): el conocimiento se va construyendo conjuntamente entre el alumnado y el profesorado sobre el conocimiento previo del primero.

Gibbons apunta que tanto el modelo del recipiente vacío como el modelo progresista de construcción conjunta del conocimiento no cubren las necesidades de los estudiantes de lenguas minoritarias. El primero, porque no tiene en cuenta lo que el estudiante ya sabe, ni sus intereses y el segundo por su falta de enseñanza explícita de la lengua. Gibbons critica, por último, que los dos modelos se basan en una concepción individualista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Me gustaría llamar la atención sobre el punto que destaca Gibbons del modelo progresista: aunque aplicada a las lenguas minoritarias, la afirmación de Gibbons se puede extender quizás a todas las circunstancias educativas donde se enseña una materia a través de una lengua. En el contexto concreto de la L1 como vehículo de comunicación de las asignaturas de contenido, quizás hemos dado por sentado que el hecho de compartir la lengua de nuestros estudiantes no necesitaba de esa enseñanza explícita y nos damos cuenta, sin embargo, y gracias a la introducción de la enseñanza bilingüe en nuestras aulas, de la importancia de hablar sobre la lengua en todas las asignaturas.

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann