VENTAJAS DEL BILINGÜISMO

En un comunicado de prensa divulgado recientemente (InnovaPress, 3 de enero de 2011, El bilingüismo mejora la atención y la memoria)  se discuten los resultados de un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada liderados por los profesores Teresa Bajo Molina y Pedro Macizo Soria. Cito aquí un párrafo de la nota de prensa mencionada anteriormente y que resulta revelador:

“En general, «ser bilingüe tiene más ventajas que inconvenientes. Aunque aquel que maneja dos idiomas, los maneja un poco más lentamente que otro que sólo usa uno, las consecuencias generales de ser bilingüe son que usa mecanismos atencionales mucho más que los que no lo son; los bilingües son capaces de manejar mejor situaciones de selección, de toma de decisiones. En situaciones de distracción se concentran más fácilmente para elegir», explica. De hecho, otros estudios hechos en Canadá con mayores, apunta Bajo, «han demostrado que el uso de otro idioma retrasa el deterioro de la edad».”

Creo que nadie duda de que los efectos de ser bilingüe van más allá de las ventajas que supone usar dos o más lenguas. Citando a Ofelia García (2009:94), ser bilingüe supone ventajas de tipo social como pueden ser beneficios de tipo socioeconómico, interacciones más globales o una mayor sensibilidad cultural. Las ventajas cognitivas se suman a las ya apuntadas en el estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Granada: capacidad de usar el lenguaje como objeto del pensamiento ya que los hablantes bilingües tienen que organizar las estructuras de dos lenguas distintas; mayor creatividad y mayor sensibilidad comunicativa (están más pendientes de las necesidades de los interlocutores y captan mejor el contenido del mensaje).

Como apunta García, (2009:16) el reto de los centros bilingües del siglo XXI no es tanto la formación en dos lenguas distintas sino el ir dirigiendo a los estudiantes hacia un equilibrio lingüístico, que les permita “to go freely back and forth” (García 2009:16) a través de lenguas y códigos que funcionan de manera superpuesta.

Referencias:

García, O. 2009. Bilingual Education in the 21^st century. A Global Perspective. Chichester, UK: Wiley-Blackwell

LA LENGUA EN EL CURRÍCULO

Gibbons (2002: 121-123) plantea las siguientes preguntas que pueden ayudarnos a 1) identificar las necesidades lingüísticas de nuestra asignatura y 2) comprobar si estamos aprovechando las oportunidades que el contexto real del aula nos proporciona para desarrollar las destrezas tanto escritas como orales en nuestro alumnado. Estas preguntas pueden aplicarse tanto a un contexto bilingüe como monolingüe:

 

 

 

Speaking	-¿Qué se les va a pedir a los estudiantes que hagan oralmente en este tema?
	-Si no existen muchas oportunidades para introducir la lengua oral en este tema, ¿en qué momento del curso se podrían incluir actividades orales?
Listening	– ¿Qué tareas de comprensión oral hay en este tema?
	– ¿De qué tipo de tareas se trata? (escuchar un texto y contestar preguntas de comprensión (one-way); escuchar una conversación entre dos o más personas (interpersonal); intercambiar información con un compañero/a (transactional), etc.)
	– ¿Cómo voy a hacer que las audiciones sean asequibles para los estudiantes?
	-Si no existen muchas oportunidades para introducir tareas de comprensión oral en este tema, ¿qué actividades específicas podrían incluirse?
Reading	– ¿Qué textos van a leer los estudiantes?
	– ¿Cómo voy a hacer que los textos sean asequibles para los estudiantes?
	– Si no existen lecturas en este tema, ¿qué tipo de texto podría incluirse?
Writing	– ¿Qué características tiene el texto que los estudiantes tienen que escribir para este tema?
	– ¿Qué tipo de conectores tienen que usar para escribir el texto?
	– Si no tienen que producir ningún tipo de texto en este tema, ¿qué tipo de texto (artículo, informe, diálogo, poema, relato breve, reseña, etc.)  podría ser interesante incluir a lo largo del curso?
En general	– ¿Están los estudiantes desarrollando estrategias para hablar, escuchar, leer y escribir mejor?
	– ¿Qué aspectos gramaticales se están desarrollando en la unidad?
	– ¿Qué vocabulario necesitan los estudiantes para hablar, escuchar, leer y escribir en este tema?
	– ¿Qué elementos culturales van a encontrarse a lo largo de la unidad?

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Gibbons (2002: 6-7) apunta que estos han sido los dos modelos de enseñanza / aprendizaje generalmente utilizados en las aulas:

a)    El modelo del recipiente vacío: el profesorado deposita su saber en el estudiante, que es del todo ignorante y que es como una tabula rasa desprovista de todo contenido.

b)    El modelo progresista (Dewey, Piaget): el conocimiento se va construyendo conjuntamente entre el alumnado y el profesorado sobre el conocimiento previo del primero.

Gibbons apunta que tanto el modelo del recipiente vacío como el modelo progresista de construcción conjunta del conocimiento no cubren las necesidades de los estudiantes de lenguas minoritarias. El primero, porque no tiene en cuenta lo que el estudiante ya sabe, ni sus intereses y el segundo por su falta de enseñanza explícita de la lengua. Gibbons critica, por último, que los dos modelos se basan en una concepción individualista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Me gustaría llamar la atención sobre el punto que destaca Gibbons del modelo progresista: aunque aplicada a las lenguas minoritarias, la afirmación de Gibbons se puede extender quizás a todas las circunstancias educativas donde se enseña una materia a través de una lengua. En el contexto concreto de la L1 como vehículo de comunicación de las asignaturas de contenido, quizás hemos dado por sentado que el hecho de compartir la lengua de nuestros estudiantes no necesitaba de esa enseñanza explícita y nos damos cuenta, sin embargo, y gracias a la introducción de la enseñanza bilingüe en nuestras aulas, de la importancia de hablar sobre la lengua en todas las asignaturas.

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann