TIEMPO DE ESPERA

¿Cuánto tiempo esperamos antes de que algún estudiante conteste la pregunta que hemos planteado a la clase? Las investigaciones de Rowe (citado en Cazden 1988 y Clarke 2005) demuestran que el tiempo de espera del profesorado suele ser solamente de un segundo. Estos estudios muestran también que, cuando los docentes prolongan el tiempo de espera en tres segundos o más  y se les pide a los estudiantes que hablen con sus compañeros/as antes de contestar (ver post Study Buddies, 10 de noviembre) se observan los cambios cualitativos que se citan a continuación (Cazden 1988:71 y Clarke 2005: 54):

– Las respuestas del alumnado son más largas, contienen menos fallos discursivos y presentan un desarrollo de ideas más coherente.

– Los docentes formulan menos preguntas pero éstas son más complejas y requieren un mayor esfuerzo cognitivo.

– Se mejoran las expectativas que los profesores tienen de algunos alumnos/as que, hasta entonces, habían resultado invisibles.

– El alumnado responde con mayor seguridad, mejorando incluso las respuestas de otros estudiantes.

– Se ofrecen más explicaciones alternativas.

Referencias:

Cazden, C.B. 1988. El Discurso en el Aula. El Lenguaje de la Enseñanza y del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

STUDY BUDDIES

Study Buddies, también llamada Learning Buddies, o Talking Partners (Clarke, 2008) y que viene a equivaler en español a ‘Amigo/a de estudio’, es una estructura de aprendizaje cooperativo muy sencilla que puede ser utilizada en el aula y en cualquier nivel académico del siguiente modo: al plantear una pregunta, un problema, una sugerencia, el docente pide a los estudiantes que se agrupen en parejas con un Study Buddy para discutir el tema planteado y se hace una posterior puesta en común con participación de todo el grupo-clase.

Los Study Buddies facilitan la enseñanza dialógica y el aprendizaje activo (Clarke 2008: 36-51):

1) a nivel  cognitivo: se les da a los estudiantes la oportunidad de que aprendan y también enseñen; el número de actividades orales es más alto; las respuestas de los estudiantes son más elaboradas; existe mayor reflexión.

2) a nivel afectivo: aumenta la autoestima; se hacen nuevas amistades; se desarrolla la inteligencia emocional; mejora la cooperación y la tolerancia; disminuye la ansiedad; se valora positivamente la figura del ‘Study Buddy’.

3) a nivel de gestión del aula: hay una mayor implicación de los estudiantes y menos escucha pasiva; los profesores tienen más tiempo para escuchar e interactuar con los estudiantes; el profesorado se convierte en guía más que en líder; menos problemas de comportamiento y disciplina.

Referencias:

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education

LA LENGUA EN EL CURRÍCULO

Gibbons (2002: 121-123) plantea las siguientes preguntas que pueden ayudarnos a 1) identificar las necesidades lingüísticas de nuestra asignatura y 2) comprobar si estamos aprovechando las oportunidades que el contexto real del aula nos proporciona para desarrollar las destrezas tanto escritas como orales en nuestro alumnado. Estas preguntas pueden aplicarse tanto a un contexto bilingüe como monolingüe:

 

 

 

Speaking	-¿Qué se les va a pedir a los estudiantes que hagan oralmente en este tema?
	-Si no existen muchas oportunidades para introducir la lengua oral en este tema, ¿en qué momento del curso se podrían incluir actividades orales?
Listening	– ¿Qué tareas de comprensión oral hay en este tema?
	– ¿De qué tipo de tareas se trata? (escuchar un texto y contestar preguntas de comprensión (one-way); escuchar una conversación entre dos o más personas (interpersonal); intercambiar información con un compañero/a (transactional), etc.)
	– ¿Cómo voy a hacer que las audiciones sean asequibles para los estudiantes?
	-Si no existen muchas oportunidades para introducir tareas de comprensión oral en este tema, ¿qué actividades específicas podrían incluirse?
Reading	– ¿Qué textos van a leer los estudiantes?
	– ¿Cómo voy a hacer que los textos sean asequibles para los estudiantes?
	– Si no existen lecturas en este tema, ¿qué tipo de texto podría incluirse?
Writing	– ¿Qué características tiene el texto que los estudiantes tienen que escribir para este tema?
	– ¿Qué tipo de conectores tienen que usar para escribir el texto?
	– Si no tienen que producir ningún tipo de texto en este tema, ¿qué tipo de texto (artículo, informe, diálogo, poema, relato breve, reseña, etc.)  podría ser interesante incluir a lo largo del curso?
En general	– ¿Están los estudiantes desarrollando estrategias para hablar, escuchar, leer y escribir mejor?
	– ¿Qué aspectos gramaticales se están desarrollando en la unidad?
	– ¿Qué vocabulario necesitan los estudiantes para hablar, escuchar, leer y escribir en este tema?
	– ¿Qué elementos culturales van a encontrarse a lo largo de la unidad?

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann.