ALGUNAS CREENCIAS FALSAS SOBRE LA CREATIVIDAD

Cuando hablo de creatividad se me viene a la mente la charla de Ken Robinson en TED donde desarrolla la idea de que las escuelas matan la creatividad. Es un discurso interesante, que trata varios temas candentes, como también el de la inteligencia. Pero ¿qué es la creatividad realmente? ¿Es algo innato o puede desarrollarse? ¿Está la creatividad ligada a las destrezas cognitivas o se desarrolla de manera independiente? ¿De qué depende que unas personas sean más creativas que otras?

Las creencias erróneas sobre la creatividad (Fisher 1990: 33-38) que se presentan a continuación nos pueden hacer reflexionar  y dar pistas de cómo podemos desarrollarla en los entornos escolares:

1. La creatividad no está relacionada con el pensamiento crítico. Falso. Si bien es cierto que los dos hemisferios de nuestro cerebro rigen distintos tipos de funciones: más racionales y analíticas (hemisferio izquierdo) y funciones más creativas (hemisferio derecho), la solución a la mayoría de los problemas requiere que entren en juego ambos hemisferios y, por tanto, ambos tipos de funciones. Encontrar una solución original y creativa a un problema complejo requiere no sólo observar el problema desde un ángulo nuevo sino analizar, evaluar y juzgar el problema con vistas a encontrar una solución adecuada.

2. La creatividad no se encuentra en todas las asignaturas. Falso. Por lo general, la creatividad se relaciona con áreas como la música, la pintura o el arte en general pero no con las matemáticas o las ciencias. Sin embargo, no podemos olvidar que los descubrimientos científicos también cuentan con un elemento de irracionalidad o de intuición; la investigación científica exige análisis y comprobaciones pero también imaginación e implicación emocional.

3. La creatividad consiste en hacer lo que quieras y no exige esfuerzo. Falso. La creatividad exige muchísima motivación y persistencia, ya que puede prolongarse mucho en el tiempo: Kepler tardó siete años en completar sus leyes sobre el movimiento de los planetas; Brahms invirtió más de 20 años en su primera sinfonía y Thomas Edison trabajó hasta 20 horas diarias durante 13 años antes de conseguir inventar el fonógrafo.

4. La creatividad exige un nivel alto de inteligencia. Falso. Existe la creencia de que las personas que tienen resultados altos en su coeficiente intelectual son genios creativos. Todos somos capaces de ser creativos, cuando se nos dan las condiciones adecuadas, es decir, cuando:

–       No hay restricciones de tiempo

–       No se emiten juicios de valor sobre nuestro trabajo

–       Se nos escucha de manera activa

–       Se muestra interés real por nuestra creación

–       Se valoran nuestras ideas

–       Se nos plantean preguntas abiertas

–       Se nos muestra confianza en nuestra capacidad creativa

–       Se nos ofrece ayuda, en caso de necesitarla

 

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

 

 

 

 

 

¿ENSEÑAMOS A NUESTROS ESTUDIANTES A PENSAR?

‘Teacher: Gary, what are you doing?

Gary: Thinking.

Teacher: Well, stop thinking and listen to me!’ (Fisher, 1990: ix)

Creo que todos/as hemos sido testigos en alguna ocasión de un intercambio discursivo como el de la cita anterior. Aunque es quizás un ejemplo extremo, ilustra muy bien el punto de que lo que nos interesa a los profesores –en muchas ocasiones– es que los estudiantes nos escuchen, no que piensen. Por este motivo me pregunto: ¿Enseñamos a nuestros estudiantes a pensar?

En entradas anteriores (15 octubre sobre Critical Thinking y 22 de octubre Pensar o no pensar) he comentado la importancia que tiene pensar, reflexionar y usar destrezas metacognitivas para que se produzca un avance real en el aprendizaje. Creo que todos/as estaremos de acuerdo en que los cambios que se han producido en los últimos tiempos en nuestra sociedad (ahora llamada de la información y del conocimiento) nos llevan a la conclusión de que los estudiantes van a necesitar para su futuro tener conocimiento pero más importante aún, van a necesitar la capacidad de desarrollar destrezas cognitivas, esto es, recordar, hacer preguntas, crear conceptos, planear, razonar, imaginar, resolver problemas, decidir, juzgar, etc. para poder aprender a lo largo de todas sus vidas porque todos/as sabemos que el aprendizaje no termina cuando concluye la vida escolar.

La existencia de, al menos, 4 concepciones falsas sobre las destrezas cognitivas, el razonamiento  y la inteligencia han hecho que no se les preste la atención que merecen en los centros escolares (Fisher 1990):

1. La creencia de que razonar es una destreza básica junto con las otras destrezas (leer, escribir, sumar y restar). Ser capaz de razonar es mucho más que una destreza, puesto que el razonamiento es la base de todo aprendizaje y toda acción humana.
2. La idea de que reflexionar es una función natural, como respirar, andar, hablar, etc. que mejora con la edad y la experiencia. Para desarrollar destrezas cognitivas tenemos que implicarnos en procesos de razonamiento más complicados y sofisticados y no simplemente hacernos más viejos/as.
3. La percepción de que el razonamiento y el desarrollo emocional siguen caminos distintos. Realmente, no existe una línea clara que separe el razonamiento de las emociones. Muy al contrario, son las emociones las que nos motivan para aprender y para razonar.
4. La concepción de que la inteligencia es algo fijo e innato, que no puede enseñarse. Pero, si podemos enseñar destrezas y habilidades de todo tipo, ¿por qué no podemos enseñar destrezas cognitivas y de razonamiento? ¿por qué no podemos enseñar a pensar?

En este vínculo de la University of Exeter  puedes encontrar información interesante sobre The Cognitive Education Centre, que se dedica a estudiar y a investigar sobre la educación cognitiva. En la columna de la izquierda encontrarás información sobre Habits of mind, Instrumental Enrichment, Mind-mapping, Myself as a Learner Scale, Philosophy for Children, Thinking Hats y Thinking Maps. ¿Quieres convertir tu centro en un Thinking School? También en este enlace podrás encontrar información de cómo hacerlo.

Referencias:

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Cheltenham, UK: Stanley Thornes.

EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación formativa cubre, desde mi punto de vista, muchos más campos que no son meramente los que corresponden a la evaluación en su sentido más estricto: exige también introducir algunos elementos concretos en nuestras clases y cambiar, en algunos casos, aspectos de nuestra metodología. Mejor, entonces, describo la evaluación formativa nombrando los ingredientes de los que debería constar:

1. Transmitir la idea de que el esfuerzo es más importante que la posible inteligencia o habilidad con la que cuenta el estudiante para realizar una tarea. Si el estudiante piensa que la tarea es fácil porque es muy listo/a no pondrá tanto empeño cuando una tarea le resulte difícil porque achaca la facilidad de la tarea a algo que –teóricamente– no se puede cambiar, como es la inteligencia o la habilidad para hacer algo (‘a mí se me dan bien las matemáticas’). Sin embargo, si el estudiante consigue realizar la tarea porque se ha esforzado y ha entendido qué pasos hay que seguir para culminarla con éxito, su implicación en ocasiones futuras será mayor.

2. Compartir los objetivos de aprendizaje con los estudiantes: explicar explícitamente qué se va a aprender en cada clase de modo que los estudiantes sepan claramente qué acciones, pasos o comportamientos se espera de ellos/as (success criteria o WILT ‘What I am Looking For’)

3. Introducir una enseñanza dialógica para que los estudiantes hablen entre ellos/as (ver entrada 11 y 12 de noviembre sobre Study Buddies y Tiempo de espera) y plantear preguntas que fomenten la creatividad y el pensamiento crítico (ver entrada 8 de noviembre ¿Cómo hacemos las preguntas en el aula?).

4. Fomentar el uso de la auto-evaluación y la evaluación entre iguales, contrastando las tareas propias y / o de los compañeros con una lista de requisitos de los que la tarea debe constar para ser evaluada positivamente (de nuevo los success criteria).

5. Proporcionar feedback efectivo que ayude a reconocer los logros pero también a saber actuar sobre los fallos y ver cómo conseguir mejorarlos.

Referencias:

Clarke, Shirley. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education