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Posts Tagged ‘Explícita’

FEEDBACK EFECTIVO

17 diciembre 2010 Deja un comentario

El feedback, es decir, la valoración, comentarios y correcciones que hacemos en el trabajo de los estudiantes, los ha realizado generalmente el docente por escrito y cuando el estudiante no está presente (fuera de clase, me refiero). En muchas ocasiones les hemos pedido que nos devuelvan el trabajo mejorado siguiendo los consejos y el feedback que les damos. Pero este tipo de feedback no es realmente efectivo porque llega al estudiante tarde y porque la mayoría de las veces no lo entiende y no sabe cómo puede mejorar su trabajo. (Clarke 2005, 2008).

Un feedback adecuado es fundamental para un aprendizaje real (ver entrada 16 diciembre). Veamos qué elementos componen un feedback efectivo, quién lo debería realizar, cuándo y cómo.

¿QUÉ? Para que el feedback sea efectivo, debe estar formado por estos tres componentes (Sadler 1989 citado en Clarke, 2005: 86):

a. Tener presente el objetivo / nivel de referencia / modelo al que se quiere llegar.

b. Comparar el nivel del producto actual con el del objetivo a conseguir.

c. Tomar las medidas necesarias para llegar al nivel de referencia (explicar cuáles son los success criteria, es decir, los rasgos que el trabajo tiene que tener para llegar al nivel que se pretende).

¿QUIÉN? Para que el feedback sea realmente efectivo se necesita que no sea exclusivamente el docente el que evalúe sino que también participe el resto del alumnado (co-evaluación y auto-evaluación).

¿CUÁNDO? Es fundamental que se lleve a cabo en clase, mientras el trabajo está realizándose y no una vez realizado, como ocurre la mayoría de las veces. Se puede, por ejemplo, escoger el trabajo de un estudiante al azar para que toda la clase lo evalúe y decida qué puntos están bien y qué puntos es necesario mejorar.

¿CÓMO? Los estudiantes y el docente discuten cuáles son los rasgos que definen un buen trabajo (success criteria) y los exponen en un póster a la vista de todos/as. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que escribir una carta, el póster enumerará los elementos presentes en una carta: aspectos formales, aspectos de contenido, estructura, vocabulario y lenguaje que hay que utilizar, convenciones sociales, etc. Los estudiantes escriben sus cartas y van marcando los elementos (success criteria) que van incluyendo en ellas.

Se escoge el trabajo de un estudiante al azar y se le pide en distintos momentos que comente los success criteria que está utilizando; cuando termina, se fotocopia su trabajo a todo el grupo, que discute acerca de sus puntos positivos y puntos mejorables teniendo como guía los success criteria y se le dan ejemplos concretos de cómo puede incluir success criteria que ha olvidado. También se pueden mostrar ejemplos de otros años y comparar qué trabajos incluyen success criteria y cuáles no.

Se ha visto que, siguiendo este procedimiento, los estudiantes están más concentrados y su comportamiento es mejor, las clases se hacen más cortas y los trabajos resultantes son de mayor calidad (Clarke, 2008: 138).

Referencias:

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education.

ENSEÑANZA EFECTIVA, APRENDIZAJE VISIBLE

16 diciembre 2010 Deja un comentario

Evidentemente, toda enseñanza realmente efectiva llevará a un aprendizaje visible (y, por tanto, medible) del alumnado. Con el fin de demostrar con pruebas empíricas (y no meramente reflexiones filosóficas) qué es lo que realmente funciona y lo que no para que se dé un avance real en el aprendizaje, el profesor John Hattie, de la Universidad de Auckland de Nueva Zelanda ha llevado a cabo una  investigación de 800 meta-análisis –¡15 años de trabajo con un total de 50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes!–  publicados en varios artículos (se pueden encontrar en Internet) y en su interesante libro Visible Learning publicado por Routledge en 2009.

Hattie critica que, en muchos casos, la educación no ha cambiado mucho en los últimos 200 años y realiza un recorrido sobre los distintos factores que inciden en el aprendizaje, centrándose en los estudiantes, las familias, los centros, el currículo, los profesores y las estrategias de enseñanza utilizadas. Apunto aquí algunas conclusiones interesantes de su estudio:

–       La influencia más importante sobre el aprendizaje viene de la interacción entre profesorado y alumnado. Es evidente el papel que los factores afectivos juegan en el aprendizaje.

–       En cuanto a las estrategias de enseñanza, la que aparece como más influyente para un buen aprendizaje es que los estudiantes sepan exactamente lo que se les pide (objetivos de aprendizaje) en cada momento y las destrezas que tienen que emplear para demostrar que están aprendiendo (success criteria).

–       Junto con los objetivos de aprendizaje y los success criteria, aparece como muy importante recibir feedback adecuado por parte del profesorado ya que, siempre según Hattie, se suele dar feedback en general pero se dedican menos de 3 segundos a dar feedback individualizado (ver también entrada 17 de diciembre). También aparece como un factor fundamental en el aprendizaje el hecho de promover una atmósfera de confianza entre profesorado y alumnado.

–       El  feedback es de doble dirección: el alumnado también aporta feedback al profesorado sobre su enseñanza.

–       Curiosamente, es el conocimiento pedagógico (‘el arte de enseñar’) más que el conocimiento del contenido lo que distingue a los docentes ‘expertos’.

–       Un docente experto, según el estudio de Hattie, es respetuoso con el alumnado, presenta tareas un poco por encima del nivel de su alumnado para que les resulten interesantes (como un reto) y que desarrollan destrezas transferibles a otros contextos, implica al alumnado activamente en la integración del nuevo conocimiento con el antiguo haciéndolo reflexionar, es muy creativo y da mucho y muy adecuado feedback.

En este enlace, puedes aprender más sobre John Hattie y el Visible Learning

EVALUACIÓN FORMATIVA

15 noviembre 2010 Deja un comentario

La evaluación formativa cubre, desde mi punto de vista, muchos más campos que no son meramente los que corresponden a la evaluación en su sentido más estricto: exige también introducir algunos elementos concretos en nuestras clases y cambiar, en algunos casos, aspectos de nuestra metodología. Mejor, entonces, describo la evaluación formativa nombrando los ingredientes de los que debería constar:

1. Transmitir la idea de que el esfuerzo es más importante que la posible inteligencia o habilidad con la que cuenta el estudiante para realizar una tarea. Si el estudiante piensa que la tarea es fácil porque es muy listo/a no pondrá tanto empeño cuando una tarea le resulte difícil porque achaca la facilidad de la tarea a algo que –teóricamente– no se puede cambiar, como es la inteligencia o la habilidad para hacer algo (‘a mí se me dan bien las matemáticas’). Sin embargo, si el estudiante consigue realizar la tarea porque se ha esforzado y ha entendido qué pasos hay que seguir para culminarla con éxito, su implicación en ocasiones futuras será mayor.

2. Compartir los objetivos de aprendizaje con los estudiantes: explicar explícitamente qué se va a aprender en cada clase de modo que los estudiantes sepan claramente qué acciones, pasos o comportamientos se espera de ellos/as (success criteria o WILT ‘What I am Looking For’)

3. Introducir una enseñanza dialógica para que los estudiantes hablen entre ellos/as (ver entrada 11 y 12 de noviembre sobre Study Buddies y Tiempo de espera) y plantear preguntas que fomenten la creatividad y el pensamiento crítico (ver entrada 8 de noviembre ¿Cómo hacemos las preguntas en el aula?).

4. Fomentar el uso de la auto-evaluación y la evaluación entre iguales, contrastando las tareas propias y / o de los compañeros con una lista de requisitos de los que la tarea debe constar para ser evaluada positivamente (de nuevo los success criteria).

5. Proporcionar feedback efectivo que ayude a reconocer los logros pero también a saber actuar sobre los fallos y ver cómo conseguir mejorarlos.

Referencias:

Clarke, Shirley. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education

LA LENGUA EN EL CURRÍCULO

4 noviembre 2010 Deja un comentario

Gibbons (2002: 121-123) plantea las siguientes preguntas que pueden ayudarnos a 1) identificar las necesidades lingüísticas de nuestra asignatura y 2) comprobar si estamos aprovechando las oportunidades que el contexto real del aula nos proporciona para desarrollar las destrezas tanto escritas como orales en nuestro alumnado. Estas preguntas pueden aplicarse tanto a un contexto bilingüe como monolingüe:

 

 

 

Speaking -¿Qué se les va a pedir a los estudiantes que hagan oralmente en este tema?
-Si no existen muchas oportunidades para introducir la lengua oral en este tema, ¿en qué momento del curso se podrían incluir actividades orales?
 

Listening

– ¿Qué tareas de comprensión oral hay en este tema?
– ¿De qué tipo de tareas se trata? (escuchar un texto y contestar preguntas de comprensión (one-way); escuchar una conversación entre dos o más personas (interpersonal); intercambiar información con un compañero/a (transactional), etc.)
– ¿Cómo voy a hacer que las audiciones sean asequibles para los estudiantes?
-Si no existen muchas oportunidades para introducir tareas de comprensión oral en este tema, ¿qué actividades específicas podrían incluirse?
Reading – ¿Qué textos van a leer los estudiantes?
– ¿Cómo voy a hacer que los textos sean asequibles para los estudiantes?
– Si no existen lecturas en este tema, ¿qué tipo de texto podría incluirse?
 

Writing

– ¿Qué características tiene el texto que los estudiantes tienen que escribir para este tema?
– ¿Qué tipo de conectores tienen que usar para escribir el texto?
– Si no tienen que producir ningún tipo de texto en este tema, ¿qué tipo de texto (artículo, informe, diálogo, poema, relato breve, reseña, etc.)  podría ser interesante incluir a lo largo del curso?
En general – ¿Están los estudiantes desarrollando estrategias para hablar, escuchar, leer y escribir mejor?
– ¿Qué aspectos gramaticales se están desarrollando en la unidad?
– ¿Qué vocabulario necesitan los estudiantes para hablar, escuchar, leer y escribir en este tema?
– ¿Qué elementos culturales van a encontrarse a lo largo de la unidad?

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

2 noviembre 2010 Deja un comentario

Gibbons (2002: 6-7) apunta que estos han sido los dos modelos de enseñanza / aprendizaje generalmente utilizados en las aulas:

a)    El modelo del recipiente vacío: el profesorado deposita su saber en el estudiante, que es del todo ignorante y que es como una tabula rasa desprovista de todo contenido.

b)    El modelo progresista (Dewey, Piaget): el conocimiento se va construyendo conjuntamente entre el alumnado y el profesorado sobre el conocimiento previo del primero.

Gibbons apunta que tanto el modelo del recipiente vacío como el modelo progresista de construcción conjunta del conocimiento no cubren las necesidades de los estudiantes de lenguas minoritarias. El primero, porque no tiene en cuenta lo que el estudiante ya sabe, ni sus intereses y el segundo por su falta de enseñanza explícita de la lengua. Gibbons critica, por último, que los dos modelos se basan en una concepción individualista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Me gustaría llamar la atención sobre el punto que destaca Gibbons del modelo progresista: aunque aplicada a las lenguas minoritarias, la afirmación de Gibbons se puede extender quizás a todas las circunstancias educativas donde se enseña una materia a través de una lengua. En el contexto concreto de la L1 como vehículo de comunicación de las asignaturas de contenido, quizás hemos dado por sentado que el hecho de compartir la lengua de nuestros estudiantes no necesitaba de esa enseñanza explícita y nos damos cuenta, sin embargo, y gracias a la introducción de la enseñanza bilingüe en nuestras aulas, de la importancia de hablar sobre la lengua en todas las asignaturas.

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann

ENSEÑANZA EXPLÍCITA

27 octubre 2010 Deja un comentario

En muchas ocasiones, cuando doy mis clases pongo a mis estudiantes en parejas, trabajan individualmente,  forman grupos, los cambio de grupo, leen textos, contestan preguntas, escuchan textos en audio o vídeo, realizan tareas, actividades, les entrego redacciones corregidas, hacen presentaciones, interactúan, se escuchan… Pero quizás muy pocas veces me pongo a explicarles el porqué los pongo en parejas unas veces y otras no o cuál es el motivo de haber escogido una tarea / ejercicio / actividad determinada o por qué les anoto un comentario en los distintos tipos de textos que me entregan en lugar de darles una nota.

Quizás estoy más preocupada en que me dé tiempo de hacer todo lo que he preparado  y ponerlos a trabajar cuanto antes que en pararme a explicarles qué es lo que pretendo que aprendan con esa actividad / tarea / manera de trabajar concreta o qué destrezas tienen que desarrollar para aprender mejor lo que se plantea en cada situación académica.

Sin embargo, y a medida que voy teniendo más experiencia (me voy haciendo mayor, vamos) me doy cuenta de que es fundamental explicarles el porqué de las distintas situaciones que se plantean en una clase. Creo que hay que enseñar de manera más explícita, explicando por qué hacemos esto de esta o aquella manera (cada uno adaptándose al nivel de su alumnado, claro). Si los estudiantes entienden el porqué podrán en un futuro buscar ellos mismos los ‘cómos’ (las actividades, las tareas, etc.) y esto los hará más autónomos, críticos y reflexivos. Idealmente, ¿verdad? …