¿CÓMO ES DE EFECTIVO NUESTRO TRABAJO EN GRUPOS?

Gibbons (2002: 21-34) insiste en su libro que el proceso de enseñanza / aprendizaje debe analizarse desde una perspectiva social, en la que es imprescindible la colaboración entre las distintas partes y donde se construye conocimiento con ayuda del andamiaje. El trabajo en grupos es, en este sentido, una herramienta esencial para convertir el proceso de enseñanza / aprendizaje en un hecho social. Pero claro, ¿es efectivo nuestro trabajo en grupos?

Este pequeño cuestionario (basado en las ideas de Gibbons) quizás puede ayudarte a reflexionar sobre el trabajo en grupo que llevas en tu aula y modificar, si así lo crees, algunos de tus planteamientos iniciales:

1. ¿Están las instrucciones claras? ¿Cada miembro del grupo sabe lo que tiene que hacer / lo que se espera de cada uno de ellos/as?

2. ¿Están interactuando (hablando, intercambiando información, explicando, parafraseando, etc.) los estudiantes en sus distintos grupos?

3. ¿Hay un producto claro de lo que tienen que realizar como grupo?

4. ¿Es la tarea apropiada para el nivel cognitivo de los estudiantes?

5. ¿Qué contenidos del programa de la asignatura / currículo estoy cubriendo?

6. ¿Están participando todos los componentes de los distintos grupos?

7. ¿Les he dado suficiente tiempo para completar la tarea?

8. ¿He formado a los estudiantes para que el trabajo en grupo sea efectivo / he incidido en las ventajas que tiene trabajar en grupos?

Referencias:

Gibbons, Pauline. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

LANGUAGING

Dice O. García (2009: 40) “Language is an important aspect, although by no means the most important, in considering the topic of bilingual education … We focus here not on language per se but on the multiple discursive practices that constitute what we call languaging.»

La lengua no es el aspecto más importante de la enseñanza bilingüe, sino las prácticas discursivas, el ‘languaging’. Seguiremos insistiendo en este pensamiento.

Referencias:

García, Ofelia. 2009. Bilingual Education in the 21^st century. A Global Perspective.Chichester, UK: Wiley-Blackwell.

«AMPLIFY, DON’T SIMPLIFY»

Son palabras de A. Walqui (2006) en su artículo sobre scaffolding / andamiaje y la enseñanza bilingüe (también aparece en el libro editado por García y Baker de 2007 Bilingual Education: An Introductory Reader). El juego de palabras de Walqui, con su rima incluida, se une a otra rima que también me gusta mucho: “CLIL is about learning by construction, rather than learning by instruction.” (Wolff, 2005 citado en García 2009: 213). Una cita que bien se merece un comentario aparte en otra entrada.

Y es verdad, creo que el éxito de la enseñanza bilingüe está en apoyar el proceso de enseñanza / aprendizaje en el aula con estructuras de andamiaje que ayuden a hacerlo más comprensible y accesible para los estudiantes y no tanto en simplificar, que es siempre lo primero que se nos viene a la mente.

En su artículo, Walqui nos ofrece 6 procedimientos distintos para crear este andamiaje y para ampliar  en lugar de simplificar:

1. Rutinas: repetición de estructuras, uso de un lenguaje claro, repetición y paráfrasis, comprobaciones de que se entiende el mensaje.
2. Contextualización: conocimiento y uso de la lengua de los estudiantes, lenguaje corporal y gestos, fotografías y elementos visuales, realia, diagramas, gráficos, mapas mentales, diagramas de Venn, líneas temporales.
3. Pensar en alto: el docente verbaliza los pasos necesarios para completar las tareas. P. Gibbons (1991) menciona 8 tipos de preguntas necesarias en la enseñanza bilingüe; preguntas que pidan al estudiante que: clasifique, describa, evalúe, explique, generalice, infiera, prediga y recuerde información.
4. Activar conocimiento previo (Bridging y schema building): Estrategias como  KWL (What I know, What I would like to know, What I learnt) o SQP2RS de Echevarria, Vogt and Short 2000: Surveying (escanear el texto durante 2 ó 3 mins) / Questioning (pedir a estudiantes que hagan preguntas) / Predicting (los estudiantes mencionan 2 ó 3 cosas que creen que van a aprender) / Reading (búsqueda de respuestas)/ Responding (respuesta a preguntas) / Summarising (resumen oral o por escrito).
5. Planificación por temas: presentar unidades en torno a un tema es una buena fórmula para activar conocimiento previo y contextualizar.
6. Recursos de distinto tipo: familiarización con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Referencias:

Echevarria, Vogt y Short 2000. Making Content Comprehensible for English Learners. The SIOP Model. 2^nd edition. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

García, Ofelia. 2009. Bilingual Education in the 21^st century. A Global Perspective. Chichester, UK: Wiley-Blackwell.

Gibbons, P. 1991. Learning to Learn in a Second Language. Portsmouth. N.H.: Heinemann.

Walqui, A. 2006. ‘Scaffolding instruction for English learners. A conceptual framework.’ International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9/2: 159-80.