FEEDBACK EFECTIVO

El feedback, es decir, la valoración, comentarios y correcciones que hacemos en el trabajo de los estudiantes, los ha realizado generalmente el docente por escrito y cuando el estudiante no está presente (fuera de clase, me refiero). En muchas ocasiones les hemos pedido que nos devuelvan el trabajo mejorado siguiendo los consejos y el feedback que les damos. Pero este tipo de feedback no es realmente efectivo porque llega al estudiante tarde y porque la mayoría de las veces no lo entiende y no sabe cómo puede mejorar su trabajo. (Clarke 2005, 2008).

Un feedback adecuado es fundamental para un aprendizaje real (ver entrada 16 diciembre). Veamos qué elementos componen un feedback efectivo, quién lo debería realizar, cuándo y cómo.

¿QUÉ? Para que el feedback sea efectivo, debe estar formado por estos tres componentes (Sadler 1989 citado en Clarke, 2005: 86):

a. Tener presente el objetivo / nivel de referencia / modelo al que se quiere llegar.

b. Comparar el nivel del producto actual con el del objetivo a conseguir.

c. Tomar las medidas necesarias para llegar al nivel de referencia (explicar cuáles son los success criteria, es decir, los rasgos que el trabajo tiene que tener para llegar al nivel que se pretende).

¿QUIÉN? Para que el feedback sea realmente efectivo se necesita que no sea exclusivamente el docente el que evalúe sino que también participe el resto del alumnado (co-evaluación y auto-evaluación).

¿CUÁNDO? Es fundamental que se lleve a cabo en clase, mientras el trabajo está realizándose y no una vez realizado, como ocurre la mayoría de las veces. Se puede, por ejemplo, escoger el trabajo de un estudiante al azar para que toda la clase lo evalúe y decida qué puntos están bien y qué puntos es necesario mejorar.

¿CÓMO? Los estudiantes y el docente discuten cuáles son los rasgos que definen un buen trabajo (success criteria) y los exponen en un póster a la vista de todos/as. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que escribir una carta, el póster enumerará los elementos presentes en una carta: aspectos formales, aspectos de contenido, estructura, vocabulario y lenguaje que hay que utilizar, convenciones sociales, etc. Los estudiantes escriben sus cartas y van marcando los elementos (success criteria) que van incluyendo en ellas.

Se escoge el trabajo de un estudiante al azar y se le pide en distintos momentos que comente los success criteria que está utilizando; cuando termina, se fotocopia su trabajo a todo el grupo, que discute acerca de sus puntos positivos y puntos mejorables teniendo como guía los success criteria y se le dan ejemplos concretos de cómo puede incluir success criteria que ha olvidado. También se pueden mostrar ejemplos de otros años y comparar qué trabajos incluyen success criteria y cuáles no.

Se ha visto que, siguiendo este procedimiento, los estudiantes están más concentrados y su comportamiento es mejor, las clases se hacen más cortas y los trabajos resultantes son de mayor calidad (Clarke, 2008: 138).

Referencias:

Clarke, S. 2005. Formative Assessment in Action: Weaving the Elements Together. London: Hodder Education.

Clarke, S. 2008. Active Learning through Formative Assessment. London: Hodder Education.

SCAFFOLDING / ANDAMIAJE

Un aspecto que creo que siempre hay que tener en cuenta en la enseñanza en general y en el contexto bilingüe en particular es el scaffolding (andamiaje). Este término fue acuñado por Bruner y describe el papel ideal del experto que va construyendo el apoyo cognitivo (andamiaje) sobre el que se va levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un apoyo que es imprescindible en un primer momento, pero que va desapareciendo a medida que aumenta la capacidad del que aprende, de modo que el aprendiz puede comenzar a pensar y  a actuar de manera autónoma.

Uno de los contextos en el que se da andamiaje, por tanto, es en una situación de interacción, como cuando nuestros estudiantes trabajan en parejas o en grupos. ¿Cómo se pueden apoyar nuestros estudiantes unos a otros para interiorizar los temas académicos que se tratan en el aula bilingüe?

Recordando la división de Cummins entre BICS (conversational language) y CALP (academic language proficiency), Walqui (2007: 207) propone que la lengua hablada que se da en las conversaciones entre los estudiantes puede servir de andamiaje para el discurso académico. El lenguaje hablado puede ayudar a contextualizar el lenguaje académico, llegar a la interiorización de conceptos / fórmulas especializadas y desarrollar estrategias que proporcionen autonomía y guíen en el estudio a nuestros estudiantes.

Cuantas más oportunidades demos a nuestro alumnado de interaccionar en parejas o en grupos, mayor será su desarrollo lingüístico, cognitivo y académico.

Referencias:

Walqui, A. 2007. Scaffolding instruction for English language learners: A conceptual framework. En O. García, y C. Baker (eds). Bilingual Education. An Introductory Reader. Clevedon: Multilingual Matters. (202-218)

TUTORÍA ENTRE IGUALES Y THE MONITOR SYSTEM DE ANDREW BELL Y JOSEPH LANCASTER

Nancy Falchikov, en su libro Learning Together. Peer Tutoring in Higher Education de 2001 apunta las ventajas de enseñar y aprender unos de otros en el ámbito universitario (aplicable a otros contextos educativos, claro está): la tutoría entre iguales desarrolla no sólo destrezas cognitivas y metacognitivas que ayudan a los estudiantes a tener un pensamiento más crítico y a autorregularse (aprender a aprender) sino que también promociona el desarrollo de destrezas no relacionadas directamente con el campo estrictamente académico como son las relaciones afectivas y la motivación.

Al hilo de la tutoría entre iguales y buscando posibles antecesores, Falchikov menciona el modelo llevado a cabo por Andrew Bell y más tarde puesto en marcha por Joseph Lancaster en el Reino Unido en el siglo xix y llamado The Monitor System. Este modelo puede resumirse en la frase de Andrew Bell: “Give me twenty-four pupils at night and I will deliver you twenty-four teachers in the morning” (Falchikov, 2001: 130). Son los estudiantes más avanzados los que se convierten en profesores de los cursos inferiores. Lo curioso fue que el Monitor System tuvo tanto éxito que ¡Bell despidió a todos los profesores y se hizo rico!

El problema de este sistema, y en eso se diferencia de la tutoría entre iguales, cuenta Falchikov, es que no está apoyado en ninguna base filosófica o teórica; los estudiantes no cuentan con las destrezas necesarias ni con el conocimiento suficiente para enseñar a otros y, aunque resulta económicamente ventajoso (ahí tenemos a Bell, que se hizo rico), se eliminan puestos de trabajo y se rebajan los niveles de calidad.